例談“角色扮演”教學方法的優化

◎ 吳 波 北京教育學院豐臺分院

“角色扮演”是通過運用虛擬的場景以及人物的表演，呈現歷史的活動，是課程改革以來運用得比較多的一種以學生為主體的教學方法。[1]如何更好地發揮這種教學方法的作用是歷史教學應該研究的問題。下面以部編版七年級歷史上冊第11課《秦統一中國》的教學設計為例，談談“角色扮演”教學方法的優化。

一、教學設計案例

在《秦統一中國》一課的試講中，任課教師在進行秦統一后地方上采取何種體制的教學時，組織學生采用表演《廷議》的方法，由一位學生擔任旁白，另外三位學生分別扮演秦始皇、李斯、王綰，君臣商議采取何種政治體制。學生表演結束后，任課教師引導全班學生從中提取信息，概括秦統一后實行的郡縣制及其原因，而后進入后面的教學。

聽完試講后，我覺得需要對學生的“角色扮演”進行優化，以便進一步發揮該環節的作用。通過研究，決定在學生表演結束后，組織學生開展如下探究活動：

問題1：歷史上的《廷議》是什么狀況？

在進行這個問題的探究時，教師首先提出“《廷議》是根據什么編寫的”問題，然后出示《史記·秦始皇本紀》的內容：

丞相綰等言：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以鎮之。請立諸子，唯上幸許。”始皇下其議于群臣，群臣皆以為便。廷尉李斯議曰：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內賴陛下神靈一統，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術也。置諸侯不便。”始皇曰：“天下共苦戰斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉！廷尉議是。”

而后教師組織學生閱讀材料，從材料中提取有效信息，描述《史記·秦始皇本紀》所記載的歷史。

問題2：《廷議》與《史記·秦始皇本紀》的記載有哪些異同？

在這個問題的探究中，教師組織學生將從《史記·秦始皇本紀》記載中提取的有效信息與學生表演的《廷議》進行比較。通過比較共同點，概括出當時發生在秦朝朝堂上的史實。在比較不同點時，特別引導學生關注“《廷議》中哪些是依據《史記·秦始皇本紀》編寫的？哪些是作者和表演者加工的？”

問題3：《廷議》與《史記·秦始皇本紀》的記載各有什么價值？

在這個問題的探究中，教師先引導學生自由發表自己的看法，然后圍繞“我們要了解秦朝當時廷議的內容，應該依據什么”進行思考，引導學生認識要了解歷史現象、發表歷史觀點，必須建立在真實的史料基礎上。

二、教學設計思路

從上述案例可以看出，改進后的教學設計是在學生“角色扮演”基礎上增加了《史記·秦始皇本紀》的記載，并組織學生開展問題探究活動。之所以采用上述方法進行設計，主要是基于以下思路：

1.體現歷史學科特點

“角色扮演”教學方法不僅在歷史學科教學中使用，在語文、思想品德等學科也經常使用，只是學生表演的內容不同而已。因此，單純采用這種方法進行教學，不能體現歷史學科特點。

葉小兵教授指出“基于核心素養培養的歷史教學，其中最具學科本質和特點的就是學生如何運用材料去研究歷史問題”[2]，鄭林教授指出“歷史學習實質上是一種以史料為基礎的推理過程”[3]，可見在教學中引導學生運用史料研究問題是歷史學科的特點。改進后的教學設計增加《史記·秦始皇本紀》中的史料，通過開展三個問題的探究活動，引導學生進行史料研習，使得教學活動具有歷史意味，體現了歷史學科的特點。

鄭林教授認為“歷史學科的最大特點是當代人的主體意識滲透，學習歷史要為現實服務”[4]。在當今社會文化領域，“戲說歷史”現象十分嚴重，造成了許多不良的影響，問題的癥結在于當事人憑借主觀想象和臆斷解釋歷史，缺乏史料依據。改進后的教學設計增加史料研習活動，特別是通過問題1和問題2的探討，可以使學生認識文藝作品與歷史的差別，文藝作品應該以真實的史料為依據進行創作，從而體會歷史學科的嚴謹性，有助于學生正確看待現實生活中“戲說歷史”的現象，提高學生明辨是非的意識。

2. 提升史料實證意識

史料實證是歷史學科素養的內容之一，教育部頒布的《普通高中歷史課程標準》（2017年版）指出“史料實證是對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。在改進后的教學設計中，引導學生對于學生的“角色扮演”和《史記·秦始皇本紀》中的記載進行研習，可以提升學生的史料實證意識。

在試講中，教師組織學生采用“角色扮演”的方法進行教學，學生獲取信息的來源是課堂上同學表演的內容，并不是真實的史料。增加《史記·秦始皇本紀》中的記載，通過問題1的探討，可以引導學生從真實的史料中獲取有效信息；通過對問題3的探討，學生可以認識到史料是通向歷史認識的橋梁，解釋歷史必須以真實的史料為依據，從而樹立正確的史料實證意識。

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）在“史料實證”素養中，提出了引導學生對史料進行辨析的要求。在初中歷史教學中，真正做到這一點是很難的，因為這需要深厚的史學功底，是對歷史學家提出的要求，但在歷史課堂上可以通過創設情境引導學生開展辨析活動。在改進后的教學設計中，通過對問題2的探討，可以引導學生分辨出《史記·秦始皇本紀》中的記載是歷史記述，學生的《廷議》表演是藝術加工和解釋，使學生認識史料和藝術作品的區別。

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）在“史料實證”素養的水平3中，提出了“能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋”的要求。在初中歷史教學中，真正組織學生進行史料互證也很難，但可以降低要求，引導學生開展互證活動。在改進后的教學設計中，通過對問題2的探討，學生可以找出同學的表演和《史記·秦始皇本紀》中記載的共同點，描繪出當時發生在秦朝朝堂上的史實，這在一定程度上是在引導學生進行交叉互證。

3. 培養歷史學科能力

歷史學科能力培養是歷史教學的重要內容。關于歷史學科能力，許多專家提出了各自的見解，筆者比較認同于友西等人主張的歷史學科能力“最基本的和最主要的是歷史的閱讀理解能力和歷史的思維能力”[5]，該觀點與現行的初高中歷史課程標準的表述是一致的。在改進后的教學設計中引導學生對“角色扮演”和《史記·秦始皇本紀》中的記載進行研習，可以更好地培養學生的歷史學科能力。

提高歷史閱讀能力和觀察能力是初中歷史課程標準提出的學科能力目標之一。在試講中，學生觀看同學表演的《廷議》，只是從“觀察”的角度獲取信息，依靠的是聽取同學表演時的表述。在改進后的教學設計中，增加了《史記·秦始皇本紀》中的記載，學生在進行問題1的探討時，需要通過閱讀材料獲取有效信息，這樣有助于培養學生的閱讀能力。

趙恒烈先生將個體思維分為抽象（邏輯）思維、形象（直感）思維、靈感（頓悟）思維三類。[6]形象思維是通過典型形象反映和把握事物的思維活動，它以表象或形象為思維的主要材料，借助鮮明生動的語言作物質外殼，通過聯想、想象和典型化手法，創造出某種獨具率真和靈性的形象；邏輯思維是運用分析、綜合、比較、概括、歸納、演繹等方法來揭示事物本質和規律的一種思維方式；情感過程（靈感思維）是主體態度的自我反映和內心體驗。[7]在試講中，單純的“角色扮演”只是有助于培養學生的形象思維。在改進后的教學設計中，學生通過問題2的探討，可以提高分析、比較、概括等邏輯思維能力；在進行問題3的探討時，學生需要根據自己的感悟進行價值判斷，有助于培養學生的靈感思維能力。

4. 實現教學方法整合

朱漢國、鄭林教授指出歷史教師要根據各種教學方法的不同特點，從教學內容、學生以及教師自身的具體情況出發，研究各種教學方法的相互配合，選擇最佳方案完成教學任務。[8]在歷史教學中，同一環節可以采用多種教學方法，因此需要對各種教學方法進行整合。

改進后的教學設計在學生“角色扮演”的基礎上增加了“史料研習”和“課堂討論”活動。史料研習是師生共同對歷史資料進行探討研究的教學活動，在國外被稱為史料教學法。其方法是教師在課堂上給學生提供多種資料，組織學生進行辨析，史料研習的活動可與討論的活動一起進行。[9]由于增加了“史料研習”和“課堂討論”活動，將學生的歷史學習從了解層面引向了深入，不僅使學生從感性上對《廷議》的內容有了了解，而且有助于培養學生的邏輯思維能力和靈感思維能力，增強學生的實際獲得。

將“角色扮演”與“史料研習”和“課堂討論”整合，也有助于發揮“角色扮演”教學方法的作用。形象思維是研究的突破口，發展形象思維是提高歷史學習興趣、增強審美觀念、激活德育教育的重要途徑。[10]在改進后的教學設計中，“角色扮演”有助于提高學生的學習興趣，為“史料研習”和“課堂討論”創造條件。由于學生通過同學的表演獲取了一定的信息，有助于問題1探究活動中學生提取有效信息，也為問題2和問題3的探討提供了依據。

5. 滲透學科思想方法

鄭林教授指出“歷史知識可概括為兩大部分：一是重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象，重要的歷史概念，人類歷史發展的基本線索；二是由內容所反映的歷史思想方法：處理歷史資料的方法以及分析和綜合、比較、歸納和演繹等分析歷史問題的方法，歷史的學習和表述的方法，運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的思維方法”[11]，在歷史教學中，不僅要重視事實性知識和概念性知識的教學，更應該重視學科思想方法的教學，因為“方法性知識是歷史知識的核心部分”[12]，在歷史教學中滲透學科思想方法，對于學生觀察問題、分析問題和解決問題具有十分重要的作用。將“角色扮演”與“史料研習”和“課堂討論”進行整合，有助于在教學中滲透歷史學科思想方法。

在試講中，學生通過觀看同學的表演，習得的只是事實性知識和概念性知識。在改進后的教學設計中，學生在進行問題2的探究活動時，通過比較同學的表演和《史記·秦始皇本紀》記載的異同，可以習得辨析史料、交叉互證等處理歷史材料的方法，也可以習得分析、比較等分析歷史問題的方法。學生在進行問題3的探究活動時，通過思考“我們要了解秦朝當時廷議的內容，應該依據什么”的問題，有助于樹立正確的證據意識，體會“論從史出，史論結合”的歷史學科思想。

以上結合《秦統一中國》的教學設計案例，從“體現歷史學科特點”“提升史料實證意識”“培養歷史學科能力”“實現教學方法整合”“滲透學科思想方法”五個方面闡述了“角色扮演”教學方法優化的思路。可以看出，“角色扮演”教學方法的優化必須符合學生的學習實際、歷史課程標準和歷史教學理論。通過對“角色扮演”教學方法的優化，可以更好地發揮歷史教學對于學生發展的作用。

【注釋】

[1]朱漢國、鄭林：《新編歷史教學論》，上海：華東師范大學出版社，2008年，第94 頁。

[2]葉小兵：《簡論基于核心素養培養的歷史教學特征》，《歷史教學》（上半月刊）2017年第12期。

[3]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2017年，第3頁。

[4]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，第8頁。

[5]鄭林：《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，第2頁。

[6]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第4-5頁。

[7]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，第43、86、124頁。

[8]朱漢國、鄭林：《新編歷史教學論》，第84 頁。

[9]于友西：《中學歷史教學法》（第3版），北京：高等教育出版社, 2009年，第165頁。

[10]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，第4、44頁。

[11]鄭林：《中學歷史教材分析》，北京：光明日報出版社，2013年，第140頁。

[12]鄭林：《中學歷史教材分析》，第140頁。