現(xiàn)象史學、情景教學、知識變革與人的回歸
——論2018年全國文綜卷I第42題的課程意義

◎ 劉道梁 廣州市黃埔區(qū)教育研究中心

近年文科綜合高考試題之42題，均能較好地反映課改走向，是課改的風向標。2018年高考全國文綜卷I第42題以考查歷史現(xiàn)象入題，繼承了2017年高考同題的風格，較好地考查了歷史學科核心素養(yǎng)。教師評析備考，需從較高的理論站位及專業(yè)能力出發(fā)，去體會其中蘊涵的歷史知識論的變革，及其對引領中學歷史課程改革具有非凡的意義。

一、歷史現(xiàn)象：蘊涵史學功能的轉(zhuǎn)向

《魯濱遜漂流記》是英國作家丹尼爾·笛福的代表性作品，出版于1719年。試題要求“提取一個反映近代早期重大的歷史現(xiàn)象，對其進行概述和評價”。那試題中反映了哪些歷史現(xiàn)象？歷史現(xiàn)象、歷史事實與歷史概念如何區(qū)分？為了更好地服務于歷史課程與教學，這些都是歷史教師評析試題時要重視的。

什么是歷史現(xiàn)象？現(xiàn)象是指事物的表面，是事物本質(zhì)的表象反映。歷史現(xiàn)象是指歷史事物或歷史運動的表面現(xiàn)象和外部聯(lián)系，它應該具有相對穩(wěn)定的特征。比如，中國人貼春聯(lián)、相互拜年賀新春，便是一千多年來[1]就存在的歷史現(xiàn)象。由于各地區(qū)生產(chǎn)生活方式的一致性，不同地區(qū)不同時代的歷史現(xiàn)象具有相似性。正是由于相似性，才有可能找到歷史的規(guī)律。[2]歷史現(xiàn)象具有文化意義，它是普羅大眾都參與的歷史。

那什么是歷史事實？發(fā)生過的客觀存在的歷史事件以及人類的各種實踐活動。歷史事實有兩種存在方式：一種是人類歷史的全部客觀過程，這是尚未被全部發(fā)現(xiàn)或被書寫的歷史事實，是一個有待不斷發(fā)掘和永遠研究的領域；另一種是被書寫的歷史事實。被書寫的歷史事實我們可以稱之為歷史史實。[3]如1949年10月1日，中華人民共和國成立。這便是歷史事實。歷史事實具有客觀性，但往往很難發(fā)現(xiàn)。歷史事實必須經(jīng)過歷史學家的發(fā)掘和整理才能為人所知，此時的歷史事實便變成了史實。但歷史史實經(jīng)過了史學家的書寫，便融入了個人的、團體的、民族的和國家的，甚至階級的情感和價值立場。所以，絕對客觀的歷史事實，是很難被史學家所發(fā)現(xiàn)并書寫。

什么是歷史概念？概念便是經(jīng)過史學家抽象出來的歷史事物的本質(zhì)，它是在一定歷史哲學主張下的建構(gòu)。比如“五四運動”，即經(jīng)過了唯物史觀的建構(gòu)，以階級分析方法進行闡述，升華出“五四運動是中國新民主主義革命的開端”這一本質(zhì)認識。任何歷史概念都不會是簡單的歷史事實的堆砌，但概念的形成不能離開歷史事實，離開了事實的追求，歷史概念的形成便是說謊和教條。歷史概念的形成需要有正確價值觀下的歷史信念，把歷史意識與具體的歷史實踐相結(jié)合，從而形成對歷史的規(guī)律性認知。

讓我們回到試題本身。有人說，42題的歷史現(xiàn)象就是指“新航路開辟”和“殖民擴張”。研究者認為，這種說法是不對的。新航路開辟與殖民擴張是歷史概念，是史學家在一定歷史哲學基礎上對那個時代資產(chǎn)階級歷史活動的本質(zhì)性認知。根據(jù)上文闡析，試題提供的材料中涉及的歷史現(xiàn)象有“航海冒險活動”、“工商業(yè)貿(mào)易”、“開辦種植園”、“黑奴貿(mào)易”、“個人奮斗”、“殖民領地開發(fā)與建設”、“新教信仰”等。這些歷史實踐，都是近代幾百年間歐洲社會從事的歷史實踐或文化現(xiàn)象，具有穩(wěn)定性、相似性特征。

歷史現(xiàn)象的背后是歷史事實，歷史概念是以歷史事實為基礎，二者均反映歷史的客觀性。那么，到底是研究歷史現(xiàn)象能獲得歷史的客觀性，還是研究歷史概念能獲得歷史的客觀性？長期以來，求真分析性史學在于研究一個個歷史概念，以期獲得關于歷史事件和概念的真實性。在求真獲智的理念下，歷史學和歷史教學都是在追求歷史的規(guī)律性認識，試圖掌握社會發(fā)展規(guī)律，成為歷史的主人。但是，歷史事件和概念的創(chuàng)立本身，就是一定歷史哲學下的建構(gòu)，史學和歷史教學都不可能獲得真理性認識。但研究歷史現(xiàn)象則不同，由于歷史現(xiàn)象有著長期穩(wěn)定性，更加便以成為歷史學家以科學方法處理的對象，歷史的真實性反而容易獲得，使歷史學逼近科學[4]。另一方面，文化現(xiàn)象不是上層社會的政治史，而是普羅大眾的生活生產(chǎn)史、社會習俗史。這樣的史學更接近歷史的真實，更易為人們所接受。青年學生在歷史學習中提升價值素養(yǎng)，歷史學服務人生的功能，便在現(xiàn)象史學中得以實現(xiàn)。比如，在本題歷史現(xiàn)象中，考生可以對“新教信仰”現(xiàn)象作出概述并評價，確立起新教的奮斗敬業(yè)、專注虔誠的價值觀和人生幸福觀。

二、教學情景：歷史核心素養(yǎng)的媒介

文學是一個時代社會生活的反映，其中內(nèi)容必然具有一定的史料意義。早有學者認為：“歷史小說作為一種特殊的史料資源，在歷史教學中有著獨特的教育價值。”[5]本題為考生引入的情景是小說的故事梗概，它的出現(xiàn)，有力地說明了文學作品引入歷史教學的情景意義和特殊的史料地位。

情景之情可以有情感、情緒、情操、情思和情節(jié)等基本內(nèi)涵。試題要求“結(jié)合世界近代史的所學知識，從上述梗概中提取一個情節(jié)，指出它所反映的近代早期重大歷史現(xiàn)象，并概述和評價該歷史現(xiàn)象。”要求提取的“情節(jié)”必然與考生的情感相連，這種情感可能是學生已有認知之后的理性情感，也可能是學生的個人道德喜好的德性情感，還有可能是與學生美育相關的審美情感。因此，情在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為真、善、美的力量。“情景”是受教育主體人格成長的媒介。所以，抓住了“情”，便抓住了學生成人的關鍵。“情”的入場，是新課程的一大亮點，因為無論哪種“情”，都意味著“人”的到場。情景的引入，其實質(zhì)在于否定了知識真理倫理觀，教材也變成了情景本身，而不是必須掌握的真理，它和其他各類情景的地位是一樣的。這就否定了教材知識的真理性地位，其背后的歷史教育哲學是“知識中心”的教育本體變成“兒童中心”的教育本體。這是教育的“人”的回歸。

新頒布的高中歷史課程標準把“史料實證”作為歷史學科核心素養(yǎng)之一，就是要培養(yǎng)青年學生思維與表達的嚴密性和可信性，有一份史料說一份話，做到論從史出、有理有據(jù)。本題的材料，作為特殊的史料，可以實證什么呢？在承認學生個體經(jīng)驗的基礎上，試題要求考生提取一個情節(jié)，指出該情節(jié)反映的歐洲近代早期的重大歷史現(xiàn)象。航海冒險活動、工商貿(mào)易和黑奴貿(mào)易、開辦種植園、西歐人的個人奮斗以及新教信仰等等，這些現(xiàn)象無一不是歐洲近代早期的西歐人長期從事的歷史實踐。小說是一個時代政治經(jīng)濟與社會生活的反映，雖有虛構(gòu)，但任何作者的創(chuàng)作，都具有歷史性和時代性。

“史料實證”作為史學方法性素養(yǎng)，是要與“歷史解釋”結(jié)合，方能產(chǎn)生新的歷史認知。如學生若提取出“航海探險活動”作為重大歷史現(xiàn)象，那么就可以作如下回答：

為了尋找黃金、香料，在基督教的強大普世主義驅(qū)動力之下，葡萄牙和西班牙從15世紀開始了航海探險活動。著名的航海探險家亨利王子，他對政治不感興趣，卻熱衷于航海事業(yè)。亨利王子創(chuàng)辦航海學院，收集各類航海數(shù)據(jù)，繪制航海地圖，制作航海儀器，建造適宜遠洋航行的多桅三角帆船。那個時代的航海活動，都是向傳說中的黃金遍地的東方進發(fā)，航海過程中，他們搶掠沿岸居民，占領無人小島建設殖民據(jù)點。第一個成功到達東方的探險家達·伽馬，滿載黃金香料而歸，使葡萄牙走上了一條商業(yè)帝國之路。近代早期的航海探險活動持續(xù)了一百多年，但由此而引起的殖民商貿(mào)活動卻持續(xù)了幾百年，直到英國工業(yè)革命之后，才慢慢銷聲匿跡。航海探險活動不是純粹技術意義的航海，而是西方資產(chǎn)階級的原始資本積累活動；由此崛起的早期的葡、西兩大商業(yè)帝國第一次瓜分了世界。[6]

概述和評價的過程，便是歷史解釋的過程。考生在閱讀-提取-概括-評價的系列思維活動中，產(chǎn)生了新的歷史認知，其心智與人格得以成長，價值素養(yǎng)得到提升，創(chuàng)造性精神得以實現(xiàn)。

三、歷史知識：歷史課程改革的驅(qū)力

何為歷史知識？這似乎不是個問題。但是，當我們把教材也當作一種教學情景時，教材便變成可以批判、可以質(zhì)疑的對象。此時，教材知識不再是必須掌握的真理。這種教材知識觀的變化，源于歷史學科學屬性地位的嬗變。十九世紀以來，科學帝國的大廈逐漸形成，人類認識自然和社會的幾乎所有學科，都加入了科學帝國俱樂部，成為其中的會員，歷史學也不例外。自此，科學取代哲學成為人類知識世界的霸主，它控制了人們的思維，左右著人的價值觀。但是，科學性知識一旦確立統(tǒng)治地位，其固執(zhí)貪婪性便開始顯現(xiàn)。它“把人異化成知識的奴隸”，統(tǒng)一了人們的思想，“使人們逐漸喪失了對事物的反思和批判力量”；同時，知識對物質(zhì)世界的占有，使得人們安于現(xiàn)狀“自愿放棄對超越性理想的追求”[7]。二十世紀中后期，人類社會開始進入以信息化和知識經(jīng)濟主導的后現(xiàn)代社會，知識科學性的神圣地位開始被動搖。學者指出：后現(xiàn)代社會知識不再具有客觀性、普遍性和中立性，而是向文化性、境域性和價值型轉(zhuǎn)變[8]。開始于世紀初的第八輪課改，便是在這樣的背景下推開的。它強調(diào)本土知識的意義，不再盲目追求西方的科學性知識；它推崇人文性知識的價值，主張把個體經(jīng)驗和知識融入了課程。

回到試題本身，題目要求考生概述和評價近代早期重大歷史現(xiàn)象，這樣的過程，便是這種知識觀的反映。考生解題的知識，不再完全來自于教材，而是來自于個體知識和經(jīng)驗。它可能來自于考生平時的閱讀和積累，來自于考生的個體理解和感悟，來自于課堂上師生之間、生生之間的合作對話，來自于一定史料或教學情景下的主體性探究。誠然，還有一種歷史知識，它來自于一定歷史哲學下的建構(gòu)。所以，當知識的科學真理倫理觀被顛覆的時候，知識民主化的時代就要到來。本題的知識來源正是知識民主倫理觀的產(chǎn)物。

教育具有時代性，一個時代的教育，必須有那個時代的課程來支撐,而一個時代的課程觀便觀照著這個時代的社會需要。這種社會觀照的意義，反映了教育的本質(zhì)。本試題要求概述和評價歐洲近代早期的歷史現(xiàn)象。概述和評價作為一種過程哲學視角下的思維形態(tài)，它要求考生思維的整體性、綜合性和動態(tài)性。過程性思維的實質(zhì)，是張揚人的創(chuàng)造性。它反對的是孤立靜止地看待這個世界，反對的是知識的碎片化。分析是理性主義的產(chǎn)物，分析性思維之下，表面上人們的物質(zhì)生活富裕了，但分析使得人類主宰了自然，對自然的掠奪和社會的分割，造成了人類的生存危機。近年文綜試題棄分析型試題，出現(xiàn)了大量的歸納、綜合、概述、評價類試題，這類思維能力的考查，便是對這種社會現(xiàn)實需要的觀照。

現(xiàn)象史學提升人的價值感，服務人的生活；情景教學實質(zhì)在于由情入景、由景生情，使真善美的力量變成學生成長的素養(yǎng)；知識變革在于知識產(chǎn)生的民主化，過程性思維張揚了青年學生的創(chuàng)造性。總之，高貴的歷史學正走向每一位普通民眾，史學越來越彰顯其人學本質(zhì)；歷史教學走向?qū)W生主體，每個人都是歷史知識的創(chuàng)造者，教學價值更加趨近社會消費性，中學歷史課程及其教育改革，正是這種價值觀的反映。知識本位已經(jīng)過去，人的回歸是這個時代的主題。

【注釋】

[1]參閱譚嬋雪：《我國最早的楹聯(lián)》，《文史知識》1991年第4期。

[2][3]陳先達：《歷史唯物主義的史學功能——論歷史事實·歷史現(xiàn)象·歷史規(guī)律》，《中國社會科學》2011年第2期。

[4]常金倉：《窮變通久：文化史學的理論與實踐》，北京：人民出版社，2011年，第15頁。

[5]何成剛、沈為慧：《歷史小說：一種重要的歷史教學資源》，《教育科學研究》2008年第6期。

[6]本答案設計參考了唐晉主編：《大國崛起》，北京：人民出版社，2007年，第22-39頁。

[7]楊暘：《知識化的祛魅和人的回歸》，北京：中國社會科學出版社，2013年，第77-78頁。

[8]石中英：《知識轉(zhuǎn)型和教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年，第143頁。