以“文言”為抓手，實現“一體四面”的整體把握
——2017 年度語文教育研究論著評析之六

童志斌 謝佳維

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院研究員、研究生導師。

文言文教學一直都是語文課程的重要內容，也是教學實踐中老師們普遍感到特別困難的地方。因特殊的文化屬性，文言文閱讀在促進學生了解中國傳統文化、提升學生文學素養等方面具有不可替代的意義。加之《普通高中語文課程標準》（2017 版）語文“核心素養”的提出，文言文的教學地位顯得更為突出。近年來，學者們基于對文言文教學的思考與探索，逐漸地從先前的“能力取向”轉向“文化取向”，大家開始關注文言文“文言”背后的深層內涵。當然，文言文閱讀教學究竟應該“教什么”的問題探究是一個需要持續探討的問題，對于 “言文合一”“言文并重”指導策略的實踐與探索，需要我們進行認真的審視。本文所評議的兩篇論文，重視“言文合一”，以“文言”作為“言文合一”的起點，從認識論與方法論層面分別對文言文教學進行了論述，為語文教師們提供了有益的指導與參考。

一

【評議論文】王意如《文言文教學的概念、目標和路徑探析》，原載《語文建設》，2017 年3 月。

【原文摘要】在目前語文教學中，文言文既是“寵兒”也是“棄兒”，探析文言文教學的概念、目標和路徑對文言文教學不無裨益。在語文教學中，文言文多指使用古代漢語 （先秦書面語或者后代仿作）寫作的作品，它蘊含著包括語言在內，以及文化背景、寫作體式等諸多因素。在教學過程中，雖然解決字、詞、句的理解障礙是必要的，但文言文閱讀教學和古漢語教學始終是兩個概念，應明確區分。作為教育者，必須充分重視文言文教學在今天語言活動中的地位和作用，正確認識其與文學史教學的關系。基于文言文教學的概念與目標，其基本路徑應是根據文言文體式的特點，結合當時的文化背景，體察古人遣詞造句的用意。

王意如老師在《文言文教學的概念、目標和路徑探析》（以下簡稱“王文”）一文中指出，在目前的語文教學中，文言文既是“寵兒”也是“棄兒”，并舉例有些教師認為文言文比現代文更有味道，因此很喜歡講；而另一些教師則覺得文言文教學困難重重，常常將文言文教學分割成疏通字句加講解文章兩部分。基于文言文教學的現狀，王老師對文言文教學的概念和目標進行了探析。首先是對“文言文教學”概念的理解，她認為文言文在語文教學中有其特殊的含義，它不是一個簡單的文體概念，而是一類蘊含著包括語言以及文化背景、寫作體式等諸多因素的文體。多數教師將文言文教學的重點放在疏通字詞、翻譯句意、理解全文內容上，但王老師卻以一道關于《漁父》虛詞理解的習題為例，指出個別字詞的理解之于學生對文本的解讀意義并不明顯，并提出中小學文言文教學應區分于大學的古代漢語教學。可見，王老師眼中的文言文教學并不僅限于掌握文言文的工具性價值。其次，對于文言文教學的目標，王老師認為應以提高語言能力為目標，同時應與文學史教學有所區分。基于以上認識，以及當前教師忽視字詞句在表情達意上的作用和文言文思想文化上的內涵的現狀，王老師指出，文言文教學的基本路徑應是根據文言體式的特點，結合當時的文化背景，體察古人遣詞造句的用意。綜上所述，王文的觀點大概可以用“避免‘死于章句，廢于清議’”來概括，也就是我們所說的，文言文教學應達到“工具性”與“人文性”的統一，做到“言文合一”“言文并重”。

近年來，基于語文教學中工具性和人文性的統一，很多學者提倡以“言文合一”的“藥方”來指導文言文教學，且越來越多的學者開始重視文言文教學的文化取向。如王榮生、童志斌提出的文言文閱讀“一體四面”概念①，又如黃厚江提出的“四文融合”觀點②，再如劉宏業老師談及的“文化滲透”③，胡虹麗提倡的“文化本位”④等。“文言”“文章”“文學”“文化”是文言文教學中不可分割的四面，若割裂任何一面，都不是真正意義的文言文教學；而把 “言”“文”進行簡單的拼接串講，亦絕非大家所提倡的“言文合一”的教學途徑。

至于如何實現文言文教學的“言文并重”，雖然在王文中沒有呈現具體的教學策略，但從李密《陳情表》的例子中我們可以看出，王老師提倡從“文言”入手，挖掘語言背后的文化內涵。王老師將《陳情表》中的“慈父見背”“行年四歲，舅奪母志”與《晉書·李密傳》中的“父早亡，母何氏改醮”進行對比，并結合“以孝治天下”的文化背景得出李密如此表達的必然性。另外，在解讀本文時，若是簡單地將“慈父見背”翻譯為“父親早亡”，把“舅奪母志”翻譯為“母親改嫁”，實則是十分欠妥的行為。因為“見背”從字的本義理解，含有“丟下我”的意思，在情感上更凸顯作者年幼喪父的處境堪憐。相較于“父早亡”，前者更打動讀者。而“舅奪母志”的“奪”也是理解的關鍵，它表現出母親改嫁是被迫的行為，從中可以讀出無奈之感。因此，單純對“文言”進行浮于表層的理解是遠遠不夠的，必須融合“文”因子，感悟作者的情思，體會“文言”所蘊含的文化意蘊。

當然，把“文言”作為文言文閱讀教學的抓手并非王老師一家之言。隨著新課程改革的推進，很多學者都提出了要從“文言”著手，進一步探究文言文深層的文化內涵。黃厚江老師認為“教學應該從語言入手，達到四者的統一”⑤；程永超老師提出“通過‘言’的解釋來闡釋文言文所承載的內容，捕捉作品的象外之意，弦外之音”，可以“因言釋文”⑥；程虹麗老師提倡“字本位”的觀點，“從文字入手，對文言文進行文化闡釋”⑦；黃雷老師覺得“要做到‘文言并重’必須注重在解詞析句中領悟文章意蘊，體悟文學、文化內涵”⑧……綜合這些學者的觀點，“文言”確實可以作為文言文閱讀教學的有效切入點和突破口。我們在具體的教學過程中，可以從“文言”出發，由淺入深，由簡至繁，緊緊抓住語言，咬文嚼字，推敲斟酌其意味，從而領會作品真實且深刻的內涵，獲得文化熏陶。

二

【評議論文】谷俊濤《言為文聲 文以載道——文言文教學中的文言結合途徑探討》，原載《語文教學通訊》，2017 年10 月。

【原文摘要】文言文教學在傳承民族文化和培養學生的道德價值取向方面有重要的意義。教師要改變傳統的文言文教學價值取向不清、“言”“文”結合簡單低效的現狀。在教學過程中，只有做到 “言”“文”合一，文言文教學才能落到實處。而文言結合的途徑可以分為以下幾點：一、透過“言”理解文章意蘊；二、透過“言”把握文學形象；三、把握“言”中之“文”；四、依“言”朗讀，培養學生的文言文閱讀能力；五、“文以載道”，塑造人格，提升素養。

如谷俊濤老師在 《言為文聲 文以載道——文言文教學中的文言結合途徑探討》（以下簡稱 “谷文”）一文所言，在教學過程中，把文言文的教學價值傳遞給學生，是語文教師面臨的現實問題。而只有做到“言”“文”合一，文言文教學的目標才能真正落到實處。基于對文言文教學的理解以及教學實踐的經驗，谷文提出了五條“文言結合”的途徑：首先，透過“言”理解文章意蘊。谷老師以《歸去來兮辭》中的“三徑就荒，松菊猶存”為例，通過對詞語出處的查閱，指出“三徑”和“松菊”非簡單的字面義，更是表明陶淵明歸隱之決心。其次，透過“言”把握文學形象。谷文以《鴻門宴》中的“跽”和《荊軻刺秦王》中的“箕”為例，追溯了“跽”與“箕”的字義，并從不同的坐姿中看到人物不同的心理和性格，從而加深對文學形象的理解與把握。再次，把握“言”中之“文”。從字源角度對漢字“皇”“后”進行分析，使學生把握漢字所蘊含的文化常識，從而促進記憶。又次，依“言”朗讀，培養學生的文言閱讀能力。強調從“言”的角度朗讀文言文，培養學生的語感并幫助學生把握文本的內容、情感、特色。最后，“文以載道”，塑造人格，提升素養。這是文言文教學較高層次的目標，是“文言”向“文化”的遞進。綜上，谷文所論述的文言文教學之途徑，為一線教師們提供了由 “言”及“文”的可操作的參考路徑，一言以蔽之，就是從“文言”最本質的根源出發，探求“文言”深層所融合的作者情志與文化內涵。

當然，學者們對于文言文教學以“文言”作為切入點的探索還有很多。張傳書以《陳涉世家》為例，運用刪詞比較法，品讀“會大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬”中多余的“會”和重復的“失期”的語言表現力⑨。朱剛指出“據形索義”在文言文教學中的價值。以蒲松齡的《狼》為例，文中有一“驅”字，根據其甲骨文字形可以將其理解為狼對屠戶的追趕距離大大縮短了，此時的狼試圖對屠戶“下手”⑩。杜長明從《陳情表》“慈父見背”中“背”字的甲骨文意義入手，體悟“子欲養而親不待”的痛楚等?。上述這些嘗試與探索均從“文言”入手，著眼于文言的字形、字義來達成文言文教學“言文并重”的目標，引導教師以微觀的“文言”視角進行“由言即文”的文言文教學，促進文化解讀意識的形成。遺憾的是，這些探索還未形成比較完善的系統，對于文言文教學以“文言”作為切入點的指導與研究還比較零碎。如何由點及面地從最低層次的“文言”向最高層次的“文化”推進，仍有較大的探索空間。

三

綜上所述，文言文教學由學“文言”而入“三文”（即文章、文學、文化）的研究熱度日益上升，其中對“文化”的追求尤為突出。根據現有研究成果可知，立足于“文言”進行“言文并重”的文言文教學無疑是可取的，將“文言”作為教學的切入點有其重要意義。那么，在實際教學當中，如何通過從“文言”切入，以達到“言文統一”的目標呢？基于筆者對文言文教學相關文獻資料的閱讀整理，總結概括了一些具體的實施策略：“文言”切入角度上，如虛實結合，由文言實詞虛詞進入文本，解讀作品；如著眼音形義，還原欣賞文本的文化內涵等。以下是筆者一些粗淺的思路與建議，供廣大教師們參考。

在教學認識方面，教師應有“以言為本”的意識。就文言文教學而言，“文言”不是簡單的具有音形義的符號，而是一種蘊含文化生命力的基本單位。文化生命力如何理解呢？“文言”本身的性質使其承載著豐厚的中國傳統文化，而文言在遣詞用語、排列組合中會形成新的帶有主體情志的文化涵義。

（一）誦讀體會，感言中之味。在古詩詞教學中，教師常常運用朗讀法引導學生感受詩詞的音韻之美，而對于文言文閱讀來說，朗讀依然是非常重要的教學方法；從聽覺入手品賞“文言”的文化底蘊，獲得審美享受。以蘇軾的《赤壁賦》為例：

客有吹洞簫者，倚歌而和之。其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦。

這段文字可被理解為蘇子情緒急轉直下的直接表現。首先，為何是蘇子的情緒而不是客的情緒？由“倚”“和”二字可以得出結論。其次，哪里可見情緒的低落？當然，從“文言”表意角度，我們不難看出洞簫聲的悲愴，從而感受到蘇子低落的情緒。但從“文言”之“韻律”中，我們更能直接地能感受到蘇子的愁悶情緒。 縱向梳理不難發現，“嗚”“如”“慕”“訴”“余”“舞”“孤”“婦”等韻腳統一押“u 韻”。按照古代韻律的分類，u 韻屬于“細聲韻”，它通常用來表達哀怨纏綿、悲傷愁苦的情感。而“u 韻”字在文本中反復出現，仿佛悲音不盡，憂懣情緒久久不能消散。若僅僅從“文言”之義的角度來感受蘇子的情感，止步于“讀懂文章內容”，那顯然會錯過這些文本中本來就潛藏著的文學元素。

（二）解形析義，究言內之意。何謂“解形析義”？即結合“文言”之形與“文言”之義，對文本內在的意旨志趣進行解讀的方法，相當于傳統的“訓詁”。漢字為形、音、義三者相結合的表意文字，它承載著豐厚的中國傳統文化內涵。古代文人賢士善于“煉字”，今人解讀其作品時循其形、義作探究，更有可能能把握其獨特的文化心理、思想情感。如《滕王閣序》：

（三）涵泳品悟，察言中之志。朱熹在談論讀書之法時曾提及“虛心涵泳”，“涵”即潛于水中，“泳”即游于水中，因此“涵泳”之義為沉潛于作品中，反復玩味推敲。這是文言文教學中由“文言”深入到“文化”極為重要的途徑。教師從“文言”出發，引導學生斟字酌句，提高審美情趣，品析感悟言語中所言之志，所載之道。如《始得西山宴游記》中：

覺而起，起而歸。

前者用頂真之法，句式短促；后者用白描之筆，句式長緩。反復品讀，前句中作者的情感較為干脆，沒有猶豫拖沓之感。而后句著力描寫暮色由遠至近的狀態，實則渲染了作者不舍離去的情感。即使景色被黑夜所吞噬，作者卻仍未盡興。若對句式加以調整：

我們很容易對比出高下，“而”字表轉折，“猶”字表仍然，獨取其中一字則大大削弱了作者想要表達的情感。“而”“猶”兩字疊加使用，不僅在句式結構上與短促的“覺而起，起而歸”形成對比，在情感上也更顯出柳宗元對西山的珍愛與不舍。又如《廉頗藺相如列傳》中：

既罷歸國，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之·右。

這段文字的背景是廉頗“宣言”要侮辱藺相如，相如避而不見，其舍人不解，相如向其解釋。在藺相如解釋的這段文字中，他對自己的稱呼是“相如”和“吾”，對舍人和廉頗的稱呼分別為“公”和“廉將軍”。當時，藺相如已憑借完璧歸趙事件和澠池之會的突出作為而位列上卿，職位高于廉頗，于其舍人來說，地位也是十分尊貴。 可是他卻尊稱舍人為“公”，廉頗為“將軍”，這是其謙虛的一方面。同時，他對自己的稱呼是直呼其名， 顯示出他面對自己“舍人”時的謙虛姿態。而后他轉變了對自己的稱呼，連續3 個“吾”的自稱，相較于直呼自己“相如”，“吾”更顯示出其謙和之態；同時也于不經意之間，顯示出相如對于自己的立場、言行的自信與坦蕩。——當然，這些“煉字煉句”，實在是司馬遷的高明之為。表現出史遷對于人物的刻畫是細致入微，生動真實。如此解讀，不僅使學生對人物形象有了更深更清晰的了解，還能培養學生關注細微“文言”的意識，獲得藝術文化的熏陶。

所謂字里有乾坤，言中有春秋。我們倡導的以“文言”為抓手，并非汲汲于實詞、虛詞的意義尤其是詞性、用法的精細把握與辨析，而在經由文言，實現對文言文“一體四面”的整體把握，引導學生加深對中國傳統文化的了解，從而提高文學素養和文化修養。