大學生創新素質養成與創新人才造就

陶富源

關鍵詞： 創新人才；創新能力；創新素質；社會支持系統；創新活動；大學教育改革

摘要： 創新人才是在知行領域中有所發現和發明，為社會作出了貢獻的人。創新人才造就于社會支持系統中。作為創新人才成就條件之一的創新能力，主要是由知識、智力和人格等創新素質有機構成的，成功完成某種創新活動的能力。它生發于創新活動中。人的知識、智力和人格等創新素質養成于融“教、學、習”三位一體的教育訓練中，特別是學校教育中，尤其是大學教育中。為此，要提倡和堅持高校關于大學生創新素質教育的全員面向、志向優先、個性放飛和雙向參與。要革新大學教育的理念和方法。

中圖分類號： G444

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435（2017）04044506

Key words： Innovation talent； innovation ability； innovation quality； social support system； innovative activities； university education reform

Abstract： Innovative talent is the man whose have found and invented in the field of knowledge and discovery ，and make a contribution to people. Innovative talents are created in the social support system. As one of the conditions of innovation， the ability to innovate is mainly composed of knowledge， intelligence and personality， and the ability to accomplish some innovative activities successfully. It is generated in innovative activities. The knowledge， intelligence and personality of the people is developed in the integration of "teaching， learning， practice" trinity of education and training， especially in school education， especially in university education. To this end， we must advocate and adhere to the college students on the quality of education-oriented， ambition priority， individuality flying and two-way participation. We must reform the idea and method of university education.

在大眾創業、萬眾創新的時代背景下，一些學校，特別是一些高校為自己確立了培養創新人才的目標定位。對這一目標定位，實際有相去甚遠的兩種理解：一是認為，創新人才的造就，是其社會支持系統的總體目標，因而作為這個系統構成要素的大學，自然要以這個總體目標為自己的目標；二是認為，大學是實現這一目標的獨立力量，因而要以這個目標為要求，去落實教師責任，和對學校進行問責管理。近十多年來，在關于“錢學森之問”①

如何解答的討論中，有不少論者所持的，就是這樣一種理解。在我看來，前一種理解理所當然，無可非議；后一種理解，雖不能說沒有道理，但確實有些偏頗。即它夸大了大學在創新人才造就中的作用。因而這種理解也就缺乏操作性，弄不好，還會事與愿違。

那么為什么會產生上述偏頗的理解呢？在筆者看來，其在理論上的一個深層原因，是對創新人才、創新能力、創新素質等概念的運用，沒有講究。于是大而化之地認為，創新素質的培養，就是創新能力的生發，同時也就是創新人才的造就。殊不知，此三者并不等同。與此相聯系，創新人才必是造就于社會支持系統中；創新能力只能生于創新活動中；創新素質則是養成于教育訓練中，特別是學校教育中，尤其是大學教育中。

下面就此來談四點認識。

一、 創新人才造就于社會支持系統中

關于什么是創新？有人粗略估計，其定義有幾十種之多。這是因為，創新作為人類社會發展的不竭動力，它存在于人類生活的方方面面，因而關于創新概念，也就有了多角度、多側面的理解。不過，這多中有一、異中有同。也就是說，在這多種不同的理解中，包含有共同的本質內涵。即“創新”標示著破除或打破舊的觀念或事物，發現和發明新的觀念或事物。“創”在中國語言中，本來就兼有“破”、“立”二義。在“破”的意義上，如“重創敵人”之“創”；在“立”的意義上，如“開創未來”之“創”。正因為如此，所以人們往往用“破舊立新”、“推陳出新”等，來對創新活動進行指謂或表述。不過，從總體來看，在“創新”概念中，“破”只是其隱內涵，“立”才是其顯內涵。因此，在這個意義上可以說，所謂創新，也就是在知行領域中有所發現和發明，或簡曰，發現和發明就是創新。在知的領域中的發現和發明，可稱之為觀念創新；在行的領域中的發現和發明，可稱之為實踐創新。觀念創新和實踐創新是人類創新的兩大方面。此二者相輔相成、相得益彰，共同推動著人類社會不斷向前發展。

創新活動的主體無疑是人。但這里的人，非通常之人，而是創新之人，或曰創新人才。所謂創新人才，也就是在知行領域有所發現和發明，為社會作出了貢獻的人。這里的貢獻，即為社會創造了物質財富或精神財富。endprint

在當今社會，創新人才的寶貴是眾所周知的。那么創新人才是何以造就的呢？這里涉及多種條件。大體說來，有主體條件和客體條件兩大方面。就主體條件來說，它是指創新活動得以進行的主體要素之和。其中，包括主體所具有的生理、財力，特別是創新能力等要素。就客體條件來說，它是指創新活動得以進行的社會支持系統。其中，包括社會需求、人脈、社會資金、生產力和科技的發展水平、人生機遇、國家意志、制度保障，以及輿論支持等要素。

不難看出，離開了主體條件或客體條件，創新人才的造就，都是不可想象的。

誠然，比較而言，客體條件相對于主體條件，乃是居于基礎的層面。因為創新人才，不論是作為創新個人，還是由創新個人所構成的創新團隊，他們的生存，其才能的形成和發展，以及其才能的發揮，都是以社會為基礎實現的，都是以社會的一定發展為條件的。這一道理，對一切哲學社會科學工作者、文學藝術工作者，以及包括政治家、軍事家在內的社會工作者等，提出創新觀念，成就創新事業來說，都是顯而易見的。因為他們知行的對象，原本就是社會的人和事；同樣，這一道理對自然科學工作者、技術工作者、生產者等，提出創新觀念，成就創新事業來說，也是完全適用的。

任何一位科學家、發明家都是自己時代的產兒，他們的任何一項發現、發明也都是時代的產物。拿牛頓來說，如果沒有當時英國工場手工業時期的簡單工具結合為機器這一經濟技術要求的推動；沒有那時工業發展所提供的觀察儀器和設備；沒有伽利略和開普勒等先輩的理論貢獻；沒有同時代著名學者包波勒力、虎克、哈雷等的出色工作和對他的啟迪，那末牛頓是不可能提出萬有引力定律的。

隨著科技發展愈是走向現代，科技創新人才得以造就的社會決定性這一性質，還會愈加突出、愈加顯著。具體說來，也就是，科技的發現和發明，從古代主要作為一種個人事業。即憑借個人興趣、依靠個人力量、運用身邊材料所進行的事業，到現代愈來愈成為一項社會事業。即主要是從社會需要出發、依靠社會力量、體現國家乃至人類意志，并得到各種社會制度保障的事業。之所以如此，是因為科技發展日益深刻化、復雜化、綜合化；科技的經濟社會文化作用日益突出化；科技的交流與合作日益廣泛化；科技產品的社會需求日益人性化、生活化、個性化。而這一切，都是任何創新個人力不能逮，而只能依靠團隊和企業的集體作用，以及國家的組織引導功能。

就國家來說，也就要求既要重獎創新個人，更要重在增加創新投入；營造有利于創新的法律、政策環境，培育創新文化；以及進行包括信息系統、培訓系統、孵化系統和評價、推介系統等在內的創新支持系統建設。可以預見，隨著我國綜合國力的不斷提升和科研經費投入的不斷增加，特別是國家創新體系的不斷成型和完善，我國必將迎來一個創新成果不斷涌現、創新人才燦若群星的時代。對此，我們應充滿信心。

總之，創新人才造就于社會支持系統中。因為這個系統不僅為創新主體施展創新能力提供了舞臺，而且還因為創新能力本身就是在以這個系統為根本前提的創新活動中生發的。這里的前一點，上文已作討論，下面來重點關注后一點。

二、 創新能力生發于創新活動中

如上所說，創新能力是創新人才得以成就的、一個不可或缺的前提條件。那么人如何才能具有創新能力，從而成為創新人才呢？千百年來，人們一直在才能觀的意義上，思索著這個問題，于是，先后形成了“神啟說”、“先天說”、“環境說”、“實踐說”等的觀點。

“神啟說”認為，人的才能來源于上帝的啟示或神的恩賜。這種觀點是一種蒙昧主義的猜測。取代“神啟說”的，是“天生說”。“天生說”認為，人的才能不是來自神的賦予，而是人生來就有的“自然秉賦”。或曰生而有之。人的生理素質無疑具有自然性、先天性。但再好的生理素質也要通過后天的滋養，才能發育成長起來。另外，它作為能力構成的一個潛在因素，也須待后天開發，即加以“鍛煉、捶打、形塑”，才能作為一個現實因素而發揮作用。由于“天生說”缺乏應有的解釋力，因而它被后來提出的“環境說”所取代。“環境說”認為，人的才能不是先天的，而是在后天環境的影響下形成的。

這里的“環境說”，有兩種形態：其一，是以18世紀啟蒙學者孟德斯鳩為代表的“地理環境說”，或“地理環境決定論”。即認為，地理環境的差異決定了生活于其中的人們的性格和氣質的差異。但這一觀點無法說明，生活在同一地理環境中的不同時代、不同的個人，何以會在性格和氣質上存在差異。作為對這一難題的一種破解，于是，其二，以18世紀法國唯物主義者愛爾維修、霍爾巴赫和19世紀空想社會主義者羅伯特·歐文等人為代表的“社會環境說”，即“社會環境決定論”，則應運而生。

不過，需要指出的是，“社會環境說”所言的“社會環境”，并不是指社會的經濟物質環境，而是政治文化環境，特別是法律和教育環境。比如，愛爾維修認為，人的才能和美德的來源，“既取決于支配人們生活的法律，也取決于人們所接受的教育”。 [1]478不過，在此二者中，他更看重教育的作用。他說：“世人中間偉大的人才很少，這是他們的教育的結果。” [1]540由此不難看出，當代流行的，通過學校教育可以造就創新人才的觀點，從思想史的角度說，或多或少是18世紀愛爾維修為代表的“教育環境決定論”的一種再現。

愛爾維修的這一觀點，早在160多年前，馬克思寫作的《關于費爾巴哈的提綱》第三條中，就已進行過批判。認為這種教育環境決定論之不能成立，在理論上，它失足于無效的循環論證。即這種觀點認為，教育環境決定人，而它忘記了“教育者本人一定是受教育的”。由此，馬克思提出了自己的“實踐說”。馬克思認為：“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”。 [2]500就此，馬克思還進一步指出：“人們在歷史的活動中，在改造環境的同時也改變著自己”。[34]234“在再生產行為本身中，不但客觀條件改變著……而且生產者改變著，煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言。” [4]不難看出，馬克思在這里，雖然不是專門針對創新人才而立論的，但其道理對人的創新能力的生成也是完全適用的。換句話說，也就是，人的創新能力不是天生或通過后天教育，作為既有的前提，表現或展現在創新活動中，而是作為產物或結果生發于創新活動中。正如鄧小平在領導中國人民開創中國特色社會主義的過程中，所指出的：“我們現在所干的事業是一項新事業，馬克思沒有講過，我們的前人沒有做過，其他社會主義國家也沒有干過，所以沒有現成的經驗可學。我們只能在干中學，在實踐中摸索。” [56]258259這一在實踐中增長才干的道理，用孔子的話說，就是“敏而求之”；或用瓦特的話說，這其中百分之九十九是“血汗”的結晶。endprint

總之，一切人的創新能力都生發于創新活動中。當然這樣說，并不否認創新能力的生成需要多種創新素質的支撐，也不否認學校教育在創新素質養成中的作用。毋寧說，這種作用是極為重要的。

三、 創新素質養成于教育訓練中

創新素質，也就是構成創新能力的要素。其中主要有知識、智力和人格等三個方面。

1.知識要素。知識要素是創新能力的子系統。它是由知識數量、知識種類、知識層次等相互聯系、相互作用所構成的知識系統。這個知識系統是創新能力所依存的基礎層次。也就是說，如果沒有豐富的知識做基礎，或孤陋寡聞，或一知半解，那是談不上有什么創新能力可言的。首先，只有廣闊的知識背景，才能從異中見同，從同中見異。這里的“見同”或“見異”，都是一種創新。其次，只有關于某一事物的系統知識，才能把握該事物的來龍去脈，進而從中發現事物運動變化的規律，并運用規律去預見它的發展趨勢。在這里，發現規律和預見趨勢，也是一種創新。再次，掌握了豐富的知識，可以產生新的聯想，可以創造不同的組合，從而形成種種新的可能。特別是在科學發展呈現大分化、大綜合特點的今天，更是如此。關于這一點，貝弗里奇說：“在其他條件相同的情況下，我們知識的寶藏越豐富，產生重要設想的可能性就越大。此外，如果具有有關學科或者甚至邊緣學科的廣博知識，那么獨創的見解就更可能產生。”[6]58最后，具有廣博的知識，才能了解別人取得了哪些創新成果，同時又有哪些不足，從而不僅可以避免做無效勞動，而且可以取人之長，補己之短，站在前人的肩上繼續前進。

2.智力要素。智力要素是創新能力的又一個子系統。它是由觀察力、思考力、想象力等相互聯系、相互作用所構成的智力系統。這個智力系統是創新能力所依存的核心層次。也就是說，如果沒有全面而細致的觀察力、敏銳而靈活的思考力，以及豐富而通透的想象力，那末也就沒有什么創新能力可言。首先，只有具有全面而細致的觀察力，才能獲得豐富而真實的信息，才能捕捉到觀察對象的細節。瑞典植物學家林耐說過：“自然界的偉大最清楚地顯示在他微小的細節上。” [7]49其次，只有具有敏銳而靈活的思考力，才能對信息進行富有創造性的加工、處理。這種加工、處理有兩種形式：一是顯意識形式，即表現為概念、判斷、推理；二是潛意識形式，即表現為頓悟、直覺、靈感。頓悟是指猛然領悟到問題的關鍵所在；頓悟作為一種認知能力被稱之為直覺，即透過表象，直奔本質的能力；而作為一種突發性的心理過程又被稱之為靈感。即某種偶然激發，從而使思路豁然貫通。被用來加工的信息有兩類：一是內在信息，即大腦中的儲備信息；二是外來信息，即關于新的外部客體的信息。這兩種信息或一致或沖突，經過加工，其結果或是使認識走向深化和豐富，或是使認識發生變革或飛躍，而這二者都是創新的表現和結果。再次，只有具有豐富而通透的想象力，才能利用真實世界所呈供的素材，在頭腦中去創造一個想象的世界。愛因斯坦曾高度肯定想象力在創新中的作用。他說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素。” [8]98

3.人格要素。人格要素是創新能力的又一個子系統。它是由志向性、獨立性、探索性和應變性等精神品格相互聯系、相互作用所構成的人格系統。這個人格系統是創新能力所依存的主導層次。首先，志向性，是一種把創新視為人生目標，敢想敢干、勇于擔當、舍我其誰的精神品格。一切創新者，都是具有這種品格的人。其次，獨立性，是一種不懼怕權貴、不迷信權威、不盲從傳統、不屈從私念，用審視的眼睛看世界，用求真的腦袋想問題，用務實的雙手辟新徑的那種精神品格。不難理解，那些唯書、唯上、唯我者，是不可能有創新能力的。再次，探索性，是一種通過不斷追尋以求得真相、通過不斷試錯以爭取成功的精神品格。可以說，一切創新都是在無數次失敗后，仍堅持探索才取得成功的。最后，應變性，是一種針對新情況、新特點、新態勢和掌握的新信息，以及產生的新需求，調整思路、變換方案、改進方法，包括運用各種手段，隨機應變，以求成功的精神品格。有了這種品格，才能有效迎接挑戰，進而引領潮流，以至重塑生活。

由此可見，創新能力并非等同于創新素質。它不是知識、智力、人格等創新因素的簡單加和，而是一個以解決問題為旨歸的，由知識、智力和人格所支撐，并獲得優化整合的動力體系。那么，這些創新素質是如何養成的呢？它是在融“教、學、習”三位一體的教育訓練中養成的。

這里的“教”，是傳授。即韓愈所言的“傳道授業解惑”。傳道，是傳授天人之道，培養人格精神。授業，是傳授生活的知識技能。解惑，是指解答難題迷惑。這里的“學”，是繼承。是指向前人、別人，包括向書本和向老師請教。學什么呢？一是學做人的道理；二是學做事的本領。這里的“習”，是訓練。即把所學的東西，加以運用。通過運用來鞏固、深化，以及升華所學的東西。

融教、學、習三位一體的教育是指廣義的教育。其中包括家庭教育、學校教育、社會教育。在創新素質的養成教育中，學校教育是主渠道。這是因為學校教育有專職的老師，系統的、集約化的分門別類的教學內容，比較健全的教學設備。因而在關于學生創新素質的養成方面，學校，特別是高校也就承擔著更為重要的社會責任，承載著更為殷切的民眾期望。

四、 提升高校對大學生創新素質的培養水平

為了提升高校對大學生創新素質的培養水平，必須著力在以下幾個方面下功夫。即要提倡和堅持關于大學生創新素質教育的全員面向、志向優先、個性放飛和雙向參與。

1.關于全員面向。創新素質的養成依賴于學校培養，而創新素質能否被調動、匯集并優化整合為創新能力，這主要取決于社會需要和可能。創新能力的發揮，需要包括公平競爭的環境、適合的平臺，以及大膽放手和容忍失敗的觀念和制度等在內的社會支持系統。那種把培養創新人才定格為依靠高校本身的力量所實現的直接目標，那是不妥的。時下某些高校把“高分尖子”視為創新人才的觀念和做法，也是片面的、不可取的。著名華人數學家邱成桐先生曾就此撰文說，他教過好幾個得奧數金獎的中國學生，知識面太窄，考試有能力，但研究沒能力，有的甚至還不能畢業。大學不僅要重視大學生創新素質的培養，而且這種培養還要面向全體學生，要為他們每個人設定“創新遺傳代碼”，即為他們在未來成為創新人才提供內在的根據。那種只關注少數所謂“尖子”的做法，之所以不可取，一是它剝奪了多數大學生的上述可能；二是對這個“少數”的過度投入和百般呵護，也是一種急功近利、拔苗助長，而那是沒有好結果的。endprint

2.關于志向優先。大學教育要為大學生設定“創新遺傳代碼”。在這個代碼中，最重要的數字應該是“人格”，頭一個字符應該是“志向"。一個人的素質像座冰山，露出水面的，容易被人看到的是學歷和專業知識，乃是其中的一部分，而真正決定個人成功的，則是其具有的人格精神。就創新人才來說，其人格精神就是上文論及的志向性、獨立性、探索性、應變性等精神品質。這其中，作為首要和深層動因的則是志向性。人生志向的最高境界是奉獻愛心的人間情懷。正如愛因斯坦所說：“對人類和其命運的關心肯定是一切技術努力的主要興趣，在你埋頭于圖表和方程時，永遠不要忘記這一點”。[9]70被譽為我國當代倉頡的已故院士王選也曾說：“只要為別人活著，那才是有價值的，……但凡有成就的人，大多具有這種品質。他們為了社會利益，為了活得有價值，始終不渝、狂熱地去追求。”[10]為此，要對大學生進行關于創新的感恩、責任、欲望和榮耀的教育。要教育大學生對父母、家庭、教師和社會的養育之恩予以回報。即更應該善于學習、善于繼承、善于總結、善于創新。要教育大學生樹立創新的欲望和自信。鼓勵他們獨立思考，贊揚他們任何微小的“創意”。使他們逐漸樹立“一切皆有可能”；“我能行”等的理念和信心。要教育大學生認識到，把有限的生命投入到無限的人類創新事業中。這樣，有限也就獲得了永恒的光輝，如同牛頓、愛因斯坦那樣。這是人生的最大價值實現和美麗所在。

3.關于個性放飛。一切創新人才都是在最能發揮自己優勢，即最能適合自己個性，包括性格、氣質、潛能等特點的領域中，成就創新事業的。有個性，才會有創新。為了激發學生的創新個性，有人主張“因材施教”，認為這是教學的第一要義。也有人不表贊同。認為應該超越“因材施教”。再高明的老師也無以判定學生之材，因而也無從進行因材施教，在我看來，教師雖然不能從學生現在的起點去預知他能否成為人才，以及能否成為創新人才這一終點。另外，教師對學生現有材質的認知，確實難免失準失誤。但由此走向極端，認為老師對學生的材質不可能有所認知，那就偏頗了。在古代，當教育還是一種民間的、私人事務的情況下，一個老師所教的只有幾個學生，有時還是一對一的教學，因此，在那時，對學生個人而言，因材施教大體還是可行的。大教育家孔子就是這一方面的典范。近代以來，當教育從以往作為民間的、私人的事務，逐漸變成滿足公民享受教育權利，從而成為受國家統管的社會事務以后，建制化的班級成為實施教學的單位。在這種情況下，要對學生個人因材施教，對教師來說，無疑增加了難度。但在班級意義上，對不同的班級因材施教，還是可能的，也是應該的。

在我國高等教育中，往往比較強調統一化、標準化，以至陷入刻板化，結果壓抑了個性，壓抑了創新素質的養成。那么怎么辦呢？可以從學校制度設置上進行改革。即高校要給大學生更大的自主選擇空間。比如，適當減少硬性的標準化考試，代之以調查報告、研究報告、讀書心得、專業論文等作為考核對象。創設大量假期研究項目，支持學生開展自主研究。鼓勵學生參加高校教師主導的團隊研究，支持大學生的自主創新活動，為其專利發明申請以及創業項目的實施提供制度與條件保障。在大學生個性的養成上，要通過制度安排，實現從側重于教師“因材施教”，到側重于學生自我放飛的轉變，把放飛個性的決定權還給學生。

4.關于雙向參與。融教、學、習三位一體的教育，其中包含老師教什么、如何教，以及學生學什么、如何學的問題。在這個問題的處理上，有兩種對立的見解：一是“教師中心論”。即認為，教師是先行的覺悟者，知識和真理的掌握者，因而學生要以教師為中心，求得教師對自己的開悟和傳授；二是“學生中心論”。即認為，真理是學生自我發現的，而非教師所教。教師只是助產士，而非智慧的生育者。因而教師應以學生為中心，從旁予以幫助和協助。其實，這兩種觀點各有所見，亦各有所偏。所謂各有所見，即它們分別肯定了教師在“教授”中的主體作用，和學生在“學習”中的主體作用。所謂各有所偏，即偏離了各自的維度，或各自的邊界。老師在“教授”中發揮主體作用，其目的在于，指導、引導、激發學生在“學習”中主體作用的發揮；而學生在“學習”中發揮主體作用，也正在于，內化、強化和優化教師在“教授”中主體作用對自己的效用。

所謂雙向參與，即老師要創造條件，吸引學生積極參與“教授”的過程；學生也要在“學習”的過程中，主動聽取和爭取老師的指導，營造親密的師生交往關系。這種私下的、非正式的交往，往往會使學生從教師那里獲得從書本上和課堂上得不到的、難以忘懷的教益。就學生創新素質的培養來說，其目的，就是要通過參與，提高學生的問題意識、反思意識和探索意識。在雙向參與中，課堂教學的關鍵是問題的設置。老師可以提問題，學生也可以提問題；在問題的解答上，師生之間、學生之間，可以一起討論，共同尋找答案。在這里，一定要克服那種老師說學生聽的“獨斷式”教學方式，而代之以一種以理性為基準的“探究式”教學方式。這其中，也就少不了不同意見的相互問難，你爭我辯。正是在這種爭辯中，提高了反思和探索能力，深化了認識層次，激發了思想火花。

總之，“錢學森之問”須由包括成長中的個人、家庭、學校和政府在內的整個社會來共同加以回答。大學的職責就是對大學生進行創新素質教育，并不斷提高其水平。這也是大學在創新人才造就這一社會支撐系統中的具體目標定位。必須以這個定位為基準，來進行大學教育，實施大學教育改革。

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責任編輯：馬陵合endprint