我國大學通識教育存在的問題及思考

◆蔡子怡 蔡建平

(廣西大學；浙江水利水電學院)

隨著社會的快速發展，科技水平的不斷提高，人們對教育也提出了更高的要求。高校為了滿足社會發展的需要，不斷提高教育質量，探索新的教育模式，國外的通識教育理念也開始逐步走進人們的視野。然而通識教育在我國的普及與發展并非一帆風順，在實踐過程中高校對通識教育的具體內容不斷地進行調整，但效果依舊不盡人意，其中的緣由值得深入分析研究。

一、我國通識教育的發展及其重要性

當今大學主要培養什么樣的人才？這一問題引發出兩種不同的觀點，一是以博克為代表的實用主觀點，另一個則是通識主義觀點。一般認為，通識教育起源于古希臘時期的自由教育，之后隨社會的變遷，時代的發展，教育學家的不斷探索革新，最終發展成為如今的通識教育。通識教育其目的旨在關注學生“作為一個負責的人和公民的生活需要”的教育，關注對學生“做人”方面的教育，旨在培養學生的全面素質。與專業教育相比，通識教育的目的不在于專業知識與技能的陶冶和訓練，而首先關注其作為社會一份子參與社會生活的需要。

在我國，1956年社會主義大改造之后，開始實行計劃經濟體制，教育的目的是著力培養社會主義建設所需要的專業化人才。這一時期所培養的專業人才必須同時是“德、智、體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，即具有高度政治責任感和歷史使命感的社會精英。然而，隨著改革開放政策的實施，這種專業性人才的培養方式逐漸顯露出其弊端，學生大多熱衷于熱門學科，學校在課程設置上對實用性強的專業、學科也有所偏重。因此，改革開放后高校亦開始借鑒國外的通識教育理念，并逐步實踐。20世紀90年代，當時的教育部部長周遠清、華中科技大學校長楊叔子院士等提出了具有中國特色的文化素質教育理念。1999年中共中央、國務院頒發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提到“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，普遍提高大學生的人文素養和科學素質”。這一《決定》的頒布將素質教育的發展推向頂峰。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中提出將全面實施素質教育確定為“中國教育改革發展的戰略主題”。2011年成立了中國高等教育學會大學素質教育研究會，這是國內首個大學素質教育學術研究與交流組織。

經濟飛速發展的同時，社會對人才的要求越來越高。行業發展中不僅需要具備專業技能人才，同時也需要“一人多用”型的復合型人才。這種社會需求的出現，使高等院校開展通識人才的培養顯得尤為重要。

二、我國大學通識教育現狀及存在的問題

雖然自改革開放之后便開始了對通識教育的探索，但是我國高校中現行的通識教育仍然存在諸多不足。大致可以分為以下幾點：

1.對通識教育概念的認識存在偏差

首先，一部分人將通識教育與專業教育視為對立關系。認為通識教育就是對專業教育的否定。事實上，通識教育是一種教育理念，而專業教育是一種教育形式。例如，《哈佛通識教育紅皮書》中指出，通識教育旨在將學生培養成具備四種能力的完整的人，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰當判斷的能力、辨別價值的能力”。而這四種能力的培養通過一系列專業課程的學習來實現。因此，通識教育與專業教育并非對立存在，兩者可以相互融合，相互聯系。其次，通識教育并不是毫無系統的學習，并非只追求知識面的寬泛而不重視教學質量。通識教育是要培養學生良好的思維方式，提升其解決各種問題的能力，力求在潛移默化中對學生產生深遠的影響。

2.課程設置不完善

首先，我國的通識教育課程體系大多借鑒國外的教育模式，并沒有與實際情況相結合，不能與我國的教育體系相適應。其次，我國高校為了達到拓寬學生視野的目的，設置了大量的通識課程，但這些課程并沒有形成完整的體系，或者并不具備代表性，課程質量較差。最后，我國高校在通識課程的設置上沒有考慮學生的差異性，對能力水平不同的學生統一教學，難以使每個學生都有一定的收獲。

3.教學方式單一

我國通識教育的教學方法仍然與專業性課程教學方法保持一致，多為教師講、學生聽的授課方式，以課堂講授為主。學生參加社會實踐，參加研討的機會少之又少。這樣的教學方式使學生失去了獨立思考的機會，失去了交流思想、表達觀點的機會，同時也使學生失去了動手實踐的機會，從而無法達到通識教育的目的。

4.評價機制缺乏多樣性

我國高校對通識課程的評價機制仍然采用傳統的評價方式，通識課程多以統一考試或提交論文等形式作為評分依據。通識教育的本意是使學生在思想、人格、能力上得到完善，這些素養很難通過簡單的測試來衡量。并且由于學校沒有專門的部門對通識教育進行規劃管理，使得通識教育教學過程得不到有效監管，因此對教學效果評估的有效性難以找到適合的標準進行衡量。

5.教師不具備“通識性”素質

首先，學校教師均接受過專業教育，很少有教師接受過通識教育。在講授通識教育課程的過程中很容易將通識教育與專業教育混為一談，習慣用專業性思維來傳遞知識、分析解決問題。其次，目前我國高校中通識教育課程教師大多“身兼數職”，他們既是專業課程教師，同時也擔任通識課程教師；還有一些則將專業研究作為興趣愛好，為了向更多學生傳授知識而開展通識教育課程；最后一小部分，則是學校為了開展通識教育而引入的社會人才，他們所傳授的知識也僅限于其自身知識領域，而并不具備跨專業、跨學科的基礎，更談不上融會貫通專業領域和生活領域。最后，在市場化社會背景下，功利主義依然存在，重科研輕教學的現象在高校中普遍存在，一些經驗豐富、具有講授通識課程能力的教授潛心于課題研究、項目開發、職稱晉升、項目申報等，很難有教師對通識教育的實踐進行關注。

三、對我國大學通識教育的思考

針對我國通識教育在實施過程中出現的問題，經過深入研究、審慎分析，提出以下幾點改進措施：

1.明確通識教育定位

明確通識教育的概念。社會學家丹尼爾·貝爾認為，通識教育與專業教育之間的爭論，并非似是而非的矛盾，也不是要在膚淺知識與專業能力之間做選擇，核心的問題在于，是使學生獲得具有關聯性的廣博知識，還是有限的、極有可能是不可靠的能力，這種能力等同于無社會能力，可能忽略專業工作的道德和政治后果。在實踐過程中可以將通識教育和專業教育有機結合、相互貫通。專業教育與社會生產、生活聯系緊密，注重知識技能的應用，提倡學生實際工作能力的培養，培養的人才在具有不可替代性；通識教育是個體參與社會生活之準備，其教授內容之廣博，理念之自由，有利于為學生的公民生活做準備，使其成為參與社會變革的“世界公民”。

2.完善的課程體系建設

首先，建立專業的管理部門，如香港中文大學設有通識教育檢討委員會，這樣的管理部門可以有針對性的對本校的通識教育做出目標規劃與指導，對通識教育的順利開展具有舉足輕重的作用。其次，開展多樣化的教學模式，以學生為主，鼓勵學生根據自己的興趣愛好選擇喜歡的課程，如在斯坦福大學在第一學年的學習計劃中就要制定出能反映學生獨特需求與人生理想的課程計劃，確定必修課與選修課，為今后取得優異的學業成績奠定堅實的基礎。再次，要重視系列課程的建設，讓通識課程形成自己的知識體系，避免學生因為盲目追求所學知識廣度而變得雜亂無章。例如，芝加哥大學，要求學生學習以下三大類課程：第一，人文、人類文明、藝術課程(歷史、文學和經典賞析類；戲劇、音樂和視覺藝術類；人類文明研究類)；第二，自然科學與數學課程(物理科學類；生物科學類；其他自然科學類；數學類)；第三，社會科學課程(《權力、身份和反抗》《自我、文化和社會》、《民主與社會科學》《思想論》《社會和政治思想經典》)，其中每類課程中開設的具體課程，都要求3個左右學季的系列課程學習。最后，要根據學生的不同情況因材施教。如美國哈佛大學，在開課前對學生進行分班考試，以此來保證每個學生都能接受適度的通識教育。

3.采取多樣化的考核形式

除了以考試的形式來衡量學生學習效果，還可以增加平時成績的比重，將學生日常生活中的言行舉止作為平時成績的參考指標，最后按一定的比例計入最終成績。筆試可以考察學生的邏輯推理能力，書寫能力等，同時還可以通過口試，來檢驗學生的語言表達能力，臨場應變能力等。

4.提高教師教學質量

教師素質決定了課程質量的高低，教師的個人素質與個人魅力會對學生產生潛移默化的影響，因此教師在通識教育過程中有不可忽視的作用。首先，制定政策鼓勵經驗豐富的一流教師投身到通識教育授課中來，如給予適當的補貼等，以此來吸引教師加入通識課程教學。其次，應通過培訓與學習提高教師通識教育意識，讓教師切實體會到通識教育的重要性，使教師摒棄功利性的學術思想，轉變重科研輕教學的思想。最后，針對教師“通識性”水平不高的現狀，學校應在設置課程時，應鼓勵多名教師承擔同一門課，將課堂的主動權交給學生，教師與學生一起學習，共同討論。

四、結語

我國的通識教育仍處于發展階段，在通識教育的管理體制、課程設置、教學方式、評價體系、教師質量等方面與發達國家相比，還存在著較大的差距。因此，我國通識教育的發展仍然任重而道遠。