“微課+”高校思政課的局限性及超越路徑*

陳 靜，鄧 燕

(重慶郵電大學 移通學院，重慶 401520)

微課，信息技術催生的一種新型課程形態，依托翻轉課堂及在線開放課程迅速發展，并被廣泛應用。在各類學科教學應用中，微課是否能像“互聯網+”與不同產業融合一樣，與不同學科融合重構一種新的教學生態，形成“微課+思政、+通識、+英語、+通信、+設計……”等新的教學模式呢？實踐發現，當前微課在與具體學科融合中受到多種因素的影響和制約，具有較大局限性，跨越這些局限和瓶頸需要深入研究和再實踐。本文試圖結合國內有關學者的相關研究，以及自身在一線高校思想政治理論課(以下簡稱“高校思政課”)教學中積累的微課應用經驗，對“微課+”高校思政課進行反思及探討。

一、“微課+”的認識誤區

“微課+”，即傳統課程與信息技術支持下的網絡微型視頻教學資源相融合，通過傳統課程的微課化創造新的教學發展生態，促進教育信息化進程。從微課的發展進程看，2008年，戴·彭羅斯最早提出了微課(Micro-lecture)的理念[1]1-13；2011年，佛山教育局胡鐵生在國內率先提出微課概念[2]16，隨即在國內掀起一股微課潮。這股微課潮隨著2012年的優秀教學案例評選活動[3]24，2013年覆蓋全國的四個微課大賽先后舉辦而不斷升級[4]48。2013年，微課與不同學科的融合應用開始出現，“微課+”拉開序幕，與之相關的研究隨著應用范圍的擴大而增加，總體呈逐年上升之勢，筆者在知網上查詢到與微課相關的文獻數量足以證明：2011年5篇，2012年5篇，2013年112篇，2014年843篇，2015年2870篇，2016年4935篇，2017年5694篇。然而，筆者在教學實踐中發現，微課理論研究的熱度并未帶來微課應用的春天，這一點與眾多同行學者在文獻中表達的觀點基本一致。換言之，“微課+”在實際應用中遭遇到了“挫折”，而“挫折”的根源在于對“微課+”存在認識誤區，認識誤區導致融合應用誤區。

一是角色定位誤區。王竹立老師在《微課：課堂還是網絡》一文中提到：“微課的應用主要在‘非學歷教育’領域”[5]18。的確，在當前的學校學歷教育中，微課不可能占主導地位，只能是輔助性的教學資源，這是由教育體制、教育文化、信息技術、學習習慣等因素決定的。一直以來，全球范圍的教育都是以組織學生在學校系統學習后獲取學歷證書為主，憑借學歷肯定知識水平，為人才遴選提供擇選參數。而學校教育又以課堂教學為主要形式，這種高效、經濟、普適的課堂教學雖然一直是教育者們孜孜不倦地企圖革新的一塊“領地”，但從未被取代。這樣的學習模式延續了幾千年，積淀了人們“學”與“教”的歷史，形成了特定的教育文化、學習習慣，不可能隨著信息技術的產生而瞬間消退。未來，隨著信息技術的發展，如通過照明燈就可以上網[6]17，相信“互聯網+”會更深入生活，那時微課在教學活動中的地位和角色可能隨之而發生變化，但那將是一個漫長的演化過程。正如十年前，我們無法做到無紙化考試，但隨著信息技術的推進，電腦的普及、電腦操作能力的全民化，今天很多學校已然實現無紙化考試一樣，“微課+”也有發展的過程性和階段性。因此，目前有些老師企圖用“微課+”顛覆傳統教學模式，結果遭遇“冷臉”，那正是因為對微課角色定位有誤，忽視了“微課+”在教育信息化進程中的階段性。

二是忽視學科特性。從學者們研究微課的課程領域來看，跨度較大，文、史、哲、理都有涉及，微課是否可以將所有學科“通殺”呢？筆者持否定態度。從實踐應用來看，理科類學科以及一些實操性強的學科，如化學、物理、數學、機械制造、汽車修理等，主要任務在于知識技能的傳授，知識點及操作流程比較明確，更適合應用微課。例如，這類學科可以錄制公式解析、例題解題過程、實驗演示、操作流程演示等內容的微課，供學生反復觀看揣摩。而“文科課程的知識板塊性是松散寬泛的，既不會太直接和明確，又存在思想上、觀念上的交鋒和情感溝通的必要，這樣的課程在講授過程中，往往很難開門見山，要有鋪墊，有主題、有思維，還要錘煉語言”[7]10，與學生有情感上的交流，這在10-15分鐘的微課里很難實現。因此，“微課+”并非能海納百川，與所有課程、所有內容相融合，而是具有擇學科、擇內容的局限性。

三是過分糾結于狹隘定義。有的學者認為，微課必須具備一個“課”程所具備的“五臟六腑”，有的甚至在錄制過程中照搬課堂。這樣的微課和傳統課堂不僅沒有實質性的區別，還缺乏傳統課堂教學的“現場感”優勢，在制作過程中，“被課堂教學結構與模型所禁錮”[8]98，教學內容反而被縮減，微課質量不優，自然沒有“市場”。一般而言，把微課安排在課前或課后，讓學生自主學習或鞏固課堂知識最為常用，學生在下課之余輔以作業，思考，查資料等形式比較容易接受，也是一種學習方式的轉換和調劑；或是利用一些區別于課堂內容的預習或復習微課，時間短，內容少而精，不會形成作業“負擔”，這樣的微課經由老師引導，學生完成率較高。但如果要求學生下課之余還要再聽一些跟傳統課堂沒有區別的“微課”，制作還不“精美”，這就相當于延長了課時數，壓榨了學生的自主學習時間，學生會抗拒。所以，對于微課的概念，不應該過分強調“課”，而應該“對微課采取一個廣義包容的理解”[9]35，以更開放和包容的思維來理解信息技術下的微課。它就是一種學習資源，應當著重強調內容的呈現，力求去形式化，教師的話語體系應更接地氣，去專業化，甚至可以應用一些網絡語。

二、“微課+”高校思政課的局限性

“微課+”高校思政課，即將傳授某一思政課程教學內容為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式的在線教學視頻融入高校思政課教學活動之中，形成高校思政課微課體系。在“互聯網+”的大背景下，微課迎合了當代人時間碎片化、生活網絡化、視頻普及化的發展趨勢，具備信息化時代的標志性元素，理論上具有可行性。但在實踐中，基于“微課+”的角色定位、擇學科性、發展性等階段性特征，以及高校思政課自身的學科特性，“微課+”高校思政課存在一定局限性。

一是學科特性的牽制。高校思政課，是思想政治教育類課程，意識形態性和理論性較強[10]67，重在思想認知的引導，而非單純的知識傳授，十分講究授課的藝術。曉之以理，動之以情，是思政課慣常的授課藝術。以理服人，以情感人，常常需要授課教師進行理論鋪墊、情感渲染、問題導向、師生互動，才能使教育者、受教育者、教育內容、教育載體、教育方式等教學元素協同齊奏，“彈出”優美的思政之曲。因此，思政課學科特性決定了它要求教學活動具備情感性、互動性。而“微課+”高校思政課正是受到高校思政課學科特性的限制，教學效果不如人意。因為微課最大的劣勢就是將教師與學生“阻斷”，教師的“教”與學生的“學”不在同一時點，難以實現師生互動，變相地將教學活動變成互聯網時代的新“一言堂”；其次，在面對面的課堂教學中，教師可以通過提問、討論等方式了解學生思想認知現狀，然后有針對性地幫助學生解疑釋惑，而微課或許也能做到這一點，但遠不如課堂教學那么簡單直接；再次，現場教學教師的親和力、真實性更能引起學生的情感共鳴，正如網絡雖然可以直播球賽，但大量球迷仍然更愿意到現場去看球一樣，這種現場感是隔著屏幕的微課視頻無法替代的。所以，“微課+”高校思政課有效性受到思政課學科特性的較大牽制。

二是學習模式的羈絆。自主學習和探究性學習是教育界倡導的兩種重要學習方式，強調還原學生在學習中的主體地位，提倡發揚學生的主動性，通過讓學生自己主動學習發現問題，在尋求問題解決的過程中建構起自己的知識體系。這十分契合“微課+”高校思政課對學生的要求。但為什么在“微課+”高校思政課的教學實踐中發現，真正實現讓學生自主學習和探究性學習是那么困難呢？從教育歷史角度來看，自從有了“私塾”“書院”“學校”以來，我們的教育組織形式就是今天的班級制形式，即將同等條件的學生組成一個班級，由授課教師進行授課，這種特定的組織形式形成了注重同質性、整體性、集體性的教育特征，學生在此教育模式下習得了整體性認知思維和集體主義思想，自主學習的獨立意識較弱，更偏向于在一個特定的環境里學習的定向模式，在這種學習模式根深蒂固的影響下，雖然網絡提供了張揚個性、顯示獨立的機會和平臺，但那些更多地被應用在信息交流及生活層面，輻射到學習領域的非常之少，可以說它并不能撬動學生在教育歷史長河中形成的定向學習模式。因此，把思政課授課內容預先錄制成微課，讓學生自主學習，之后在課堂上對未理解部分進行研討，會受到學生的定向學習模式的羈絆，效果甚微。

三是學習場境的制約。信息技術與移動終端的共同發力，為人們打造出高速、泛在、智能、開放的無障礙移動交流平臺，為此很多高校思政課教師欣喜若狂，仿佛找到了一個思政課泛在的學習平臺，宣稱未來的思政課將實現“移動式教學”。而事實上，筆者認為，“移動式教學”遠沒有學者們期待的那么完美，因為大部分人學習會選擇一個相對安靜的環境，而不是在車站、碼頭、超市或餐館，這是因為學習需要專注、全神投入，需要學習者智力的參與，那種在車站碼頭無障礙“觀看”的“視頻”或其它信息，一般是無需參入思考成分的內容，比如新聞、娛樂節目、聊天等，那是觀看、瀏覽而不是學習。尤其是高校思政課，由于其意識形態性和思想性等學科特性的要求，在微課制作時，不可能只追求生動的教學形式而不講究深刻的理論，不可能流同于娛樂視頻那般花哨，也不可能像新聞那樣致力于新奇，這樣的學科對學習場景是有一定要求的，它需要教師進行情景的創設、情感的渲染，再加上理論的魅力，才可能讓理論入腦、入耳、入心，引發學生思想認知的提升。換言之，“移動式教學”對高校思政課有著較大的場境制約，如能撥開這種制約，讓“微課+”高校思政課在與眾多視頻信息的博弈中占據一席之地，才可能讓高校思政課真正實現“移動式教學”。

四是工作量量化限制。隨著“互聯網+”在經濟領域的縱深發展，網購、支付寶、美團、網約車等現代電商蓬勃發展，為人們提供了前所未有的便捷和服務。當代大學生成長在“互聯網+”時代，享受著現代電商提供的無時限便捷服務，很多學生會把這種體驗移植到學習上，企盼在學習上也享受“24小營業”待遇。當教師把微課上傳至學習平臺，要求學生自主學習微課內容，并提供提問、討論、點評的權限時，學生就期望老師能夠24小時在線答疑釋惑，這是一種理想的現代網絡學習方式，但基于目前高校思政課現狀，實現程度非常之低。一方面受大班授課的限制。當前全國高校思政課基本上都是大班授課制，國家教育部要求高校思政課教師與學生人數之比為1:350，事實上，有很多高校不止這個比率，1:500，1:800，1:1000不在少數。這樣的人數比現狀使得高校思政課教師無法同時兼顧教學、科研及大量的在線答疑。另一方面，教學管理制度滯后。當前，不管是翻轉課堂、在線開放課堂還是慕課，都要強調要加強平臺建設，建立師生互動機制，要求教師及時處理學生網上學習的問題，但相關的教學制度卻并未跟進，教師網絡平臺的工作并未量化納入教學量，教師受時間精力的限制，微課相關工作自然大打折扣，不能常態化發展。

三、“微課+”高校思政課局限性的超越路徑

理性認識“微課+”高校思政課的局限性，可以有針對性地從定位上厘清微課的角色任務，從內容選擇上規避學科特性的牽制，從考核上調動學生自主學習的積極性，從教學管理上減輕教師工作壓力，從學習環境上優化改善，營造自主學習風氣，從而推動微課與高校思政課融合發展。

一是從定位上理性，厘清角色任務。理性地認識微課在高校思政課教學活動中的角色定位，是推進“微課+”高校思政課向前發展的前提條件。高校思政課教師應當清醒認識微課在思政課教學中的輔助地位，不盲從熱潮，不為教改而教改，不過分夸大技術在教學中的地位和作用。理性地從教學實際出發，在理論上不斷探索研究，努力建構發展一種適應信息數據時代的學習理論，為微課應用提供指引，因為“當前微課發展所遇到的瓶頸并非技術瓶頸，更不是真正進入到不可避免的技術生命周期末端，而是理論瓶頸、制度瓶頸和發展理念瓶頸。這些瓶頸只有通過高質量的微課發展研究特別是微課理論體系建構研究才能突破”[11]38；在教學實踐中，踏踏實實將理論探討中的微課應用方式方法落到實處，經由實踐反思再進行進一步的理論探索，如此循環反復使“微課+”高校思政課告別因項目而“熱”，因賽事而“潮”，因諸多因素限制而應用“冷”的發展態勢，而要讓其理論與實踐同步常態化發展，使其保持“恒溫”，讓其在思政課的教學領域散發持久溫度。

二是從內容上選擇，規避學科特性牽制。一方面，選擇適宜的內容錄制微課。雖然高校思政課大部分內容屬于思想認知類內容，具有較強的學科特性，對教師授課方式、教師情感、師生互動有著較高的要求，但也不乏有知識類的內容。例如，《基礎》課中，理想信念的涵義、特征，民族精神的涵義，愛國主義的涵義，我國憲法法律規定的基本權利中的每一項基本權利等，這類小知識點相對“獨立”，可以將其制作為一個微課，供學生課前自主學習使用，教師在課堂上根據學生自主學習情況答疑釋惑即可。另一方面，加工處理稍長教學視頻資源。在思政課教學中，教師常常會使用視頻等多媒體資源輔助教學，然而，課堂上使用視頻受到頻率、時長的制約，過長過頻地播放視頻容易使學生注意力發散，影響后續專注度，應用受限。但，教師可將這類視頻進行作簡單的剪輯處理、加工，或輔以問題，或輔以簡短講解制作成一個微課供學生使用。尤其是需要學生課前準備在課堂上討論的內容，效果顯著。通過微課內容的選擇和處理，來規避思政課學科特性的牽制。

三是從考核上傾斜，引導學習方法。“微課+”高校思政課依托翻轉課堂或在線開放課程而生存，一般放在課前學生自主學習，但在實踐中我們發現，如果僅僅是安排學生自主學習預習微課，大部分學生不會自覺完成，即便在是老師的再三提醒下也不是所有同學能完成，學習質量更是不敢奢望。這就是由于長期以教師講授為主的教學模式以及傳統的教學管理方式，讓學生形成的定向學習模式的影響，很難在短時間內讓學生徹底改變，只能通過老師持續不斷的引導，再加上考核的調整，才可能逐漸改觀。具體而言，教師在設計作業時，將作業與微課內容高度聯接，并將每個微課、相應的作業以及討論賦予一定的平時成績分值，讓微課、作業等參與到學生的課程成績考核，以這樣的學習方式培養學生自主學習習慣。就目前微課發展階段而言，還可考慮從思政課的總學時中，拿出1/5到1/4的課時給學生自主學習，給老師作課前課后教學工作。這1/5到1/4的學生自主學習時間，可以以班為單位安排集中學習，由班委負責組織管理即可，教師只需要檢驗學習效果。經由這樣的模式慢慢引導過渡，提高學生自主學習意識，養成自主學習習慣，才可能實現學生課前課后自主學習。

四是從管理上優化，減輕教師負但。高校思政課教師與學生人數比的巨大反差、網絡時代學生期望“淘寶式”的全天候服務與教師有限人數有限精力之間形成的矛盾，加大了“微課+”高校思政課有效運行的難度。化解此矛盾可以從三方面入手。第一，增加教學人員。最優方案自然是增加思政課教師人數，但小班教學目前是無法達到，不過，至少應保證教師與學生人數控制在合理區間，如教育部規定的1:350以內，或者更低，這樣可以在一定程度上減輕思政課教師的工作量，讓其有時間精力處理微課相關內容。第二，加強團隊協作。一個思政課教師難以在完成教學任務的基礎上，兼顧網絡課程的答疑、回復、關注學生動態，一個教學團隊卻可以做到，例如，同一課程的教學團隊，可以分時段負責微課的相關工作。第三，量化網絡教學工作量。從長遠發展來看，教師為微課付出的工作應該給予量化，納入教學工作量，只有這樣才能從根本上保障教師的精力，持續激發教師對“微課+”的熱情，促成“微課+”高校思政課的持續發展。

五是從環境上供給，營造學習氛圍。從外在因素來看，“提供安靜學習環境可避免外界干擾，達到降低心智游移現象的發生頻率”[12]115。安靜、干凈、覆蓋WIFI是網絡時代網絡學習對環境的基本要求。“微課+”高校思政課要求學生自主學習課前微課，完成測試題、進行討論、評論、提問等，就需要學校在整個校區內都有網絡供給，并在圖書館、教室等安靜的環境里提供更多的自習室，食堂在就餐結束后“變身”自習室、討論區的作法也可大量推廣。總之，校區內要保障學生最基本的網絡學習條件。此外，以小組為單位或以自然班為單位的集體學習也非常值得嘗試，這樣的集體自主學習可以在很大程度上規制“微課+”思政課的“渙散”性，把因微課放大的學生自主空間控制在一定范圍內，化解學生主體性過度的僭越隱患。同時，營造自主學習氛圍，養成自主學習風氣。

“微課+”高校思政課作為高校思政課的一種新型課程形態，無法繞開微課及高校思政課自身的特性，也無法回避其發展的階段性特征，只有理性地認清本質，回歸本源，從教學實際出發，持續改進，才能推動其不斷發展演化。