供給側改革下職業教育要素配置的優化

供給側結構性改革是以馬克思主義政治經濟學為理論基礎，將結構管理作為改革的理論基點和戰略突破口，從提高供給質量出發，用改革的辦法推進結構調整，矯正要素配置扭曲，擴大有效供給，提高供給結構對需求變化的適應性和靈活性，提高全要素生產率，更好地滿足廣大人民群眾的需要，促進經濟社會持續健康發展。［1］教育作為人力資源的供給側，其供給的質量和效率直接影響經濟社會發展，而職業教育又是與經濟社會發展聯系最緊密的教育類型。職業教育供給側改革首先需要反思現行職業教育諸多要素配置中存在的問題，進而深入挖掘職業教育要素配置扭曲的原因，最后探尋提高職業教育全要素生產率的職業教育供給側改革的可行路徑。

一、職業教育供給側的要素配置扭曲

從舉辦方式來看，當前我國職業教育的主要供給主體是政府和社會力量，其中政府是職業教育的主要供給者，占主導地位［2］，各級各類職業院校是職業教育的具體實施主體。職業院校的諸多發展要素之間存在結構性矛盾，制約著職業教育供給質量和效率的提高。

第一，職業院校的專業設置與市場需求不匹配。當前仍有不少職業院校在從眾心理和思維定式的影響下，在專業設置方面追求大而全，喜模仿，一哄而上辦熱門專業；熱衷于增添學科、擴充專業，尤其是一些專業設置門檻較低，辦學成本較小的文科專業；沒有做扎實的市場調研和科學論證，所辦專業與市場不對接，缺乏特色。據調查，廣東省高職院校三產專業設置超出產業需求19.51%，二產專業設置卻短缺14.51%；全國高職院校中開設專業重合最多的分別是財經類、電子信息類、文化教育類和制造類，重置率高達60%-80%。［3］這種盲目、跟風、隨意化的專業設置與區域產業結構失衡，專業鏈與產業鏈脫節，導致了人才供給的同質化，對技術要求不高的中低端人才供應“產能過剩”，高技能型人才缺口較大，職業教育人才供給的結構性浪費和結構性缺失并存。

第二，職業院校學問導向的課程設置與職業教育的培養目標不匹配。當前，仍有不少職業院校課程設置采用的是學問導向模式：專業課程由以理論知識為主體，按照知識本身的內在邏輯組織起來的學科課程組成，對應的課程結構是應用模式，課程實施主要在課堂這樣的去情境化的場所展開。這種課程模式中雖然也有實踐，但這種實踐往往是一次性的、終結性的，處于驗證或鞏固理論知識的次要地位。顯然，這與職業教育培養“會做的職業人”的目標不匹配。

此外，在普通文化課的開設上，職業院校存在著普通文化課程“基礎化”或“職業化”的兩種傾向，盡管二者具體的表現形式不同，但問題的本質相同，即忽略了普通文化課程在職業教育中的獨立地位和獨特價值——將勞動者培養成具有當代社會文化底蘊的完整的人。顯然，上述兩種傾向與職業教育培養“完整人”的目標不匹配。

第三，職業院校的師資結構與職業教育的特點不匹配。為突出職業教育實踐性的特點，我國自20世紀90年代中期開始就出臺了一系列相關的政策措施以推進雙師型教師的培養。關于雙師型教師，主要有兩種理解：一種是從個體教師兼具理論素養和實際動手能力雙重素質的角度認識，另一種是從雙師型教師隊伍的角度認識?，F實中，職業院校師資隊伍中具備雙師型素質的教師比例偏低，質量不高。2015年中國高等職業教育人才培養質量年度報告數據顯示：“雙師素質教師比例由上年度的57.2%提高到59.2%；高職專任教師下企業實踐天數由上年度的25.9天增加到27.8天。盡管如此，‘雙師型’教師數量不足、專任教師生產實踐經驗欠缺，仍然是制約高職院校人才培養質量提升的瓶頸之一?！保?］（P20）盡管國家倡導職校教師到企業參與生產實踐，但現實中缺乏規范的管理，不少職校教師通過考證的方式取得了相關的技能技術資格證書就被認定為雙師型教師。顯然，這種并未參與企業實踐浸潤式學習的“雙師型教師”，其真實的專業實踐能力難以滿足實際教學的需要。而且，生產領域的變化日新月異，職校專業實踐類課程教師的實踐能力難以勝任。

雙師型教師隊伍建設中，由于體制機制和管理等多方面因素的影響，職業院校從行業企業聘請來校兼課的一線管理、技術人員和能工巧匠數量有限，投入教學的時間與精力有限，且缺乏系統而有針對性的教學能力培訓，整體教學效果欠佳，與專任教師之間的互助合作相對較少，社會認同度不高，流動頻繁。因此，總體來看，職業院校專職教師中理論課教師結構性過剩；兼職教師隊伍力量薄弱且不穩定，專兼職教師結構不合理。

第四，職業院校的生源結構與職業教育的屬性不匹配。職業教育是一種以水平維度的社會分工為參照系劃分出來的教育類型，與普通教育是并列關系，各自培養著不同類型的社會人才。然而現實中，受傳統觀念、現實工作中技術技能型人才收入待遇、中高考招生錄取批次等因素的綜合影響，職業教育受歧視的現狀依然存在，職業院校大多是學生中考高考后無法進入普通高中和普通高等教育后不得已的選擇。無形中，職業教育淪為了比普通教育層次低的教育，這種不公平的教育觀不利于職業院校招收到技能技術方面更擅長有潛力的生源，學生也無法根據自己的學習興趣、特長選擇職業教育，職業院校的生源素質受到影響。

二、職業教育要素配置扭曲的原因分析

職業教育供給側要素配置扭曲的問題呈現在職業院校，但問題的成因卻要從國家和社會的層面去挖掘。

一是體制機制原因：勞動就業制度與職業教育制度分離，行業企業職業教育主體地位的缺失。當前職業教育供給側諸多要素中存在的問題，其根源在于當前勞動就業制度與職業教育制度的分離，直接導致了兩個結果：一是人社部門與教育部門在管理職能上的交叉，二是勞動市場的用人需求與職業教育的育人供給之間的失配。［5］

在現行的職業教育制度下，政府作為職業教育最重要的主體，只是市場公平競爭的維護者，并不是市場的主導者；作為職業教育實施主體的職業院校，更是遠離市場，很難對市場的勞動力需求及其變化做出及時的敏感反應。對市場最為敏感的行業企業由于體制機制的原因卻排除在職業教育主體之外，這就直接導致了職業院校在專業設置上很難與市場需求精準對接。

由職業教育培養技術技能型人才的特點所決定，職業教育課程理應以實踐為導向，而行業企業是技術技能型人才聚集的場所，對生產實踐領域最為熟悉，理應成為實踐導向的職業教育課程開發的重要主體之一；而且，企業在為學生提供真實的工作情境和實訓指導教師方面具有天然的優勢。因此，行業企業職業教育主體地位的缺失，是解決職業教育課程設置、師資隊伍建設以及學生實習實訓等一系列現實困難的關鍵。

二是文化原因：崇尚技能、敬畏職業文化的缺失。在我國古代，技能被視為是雕蟲小技，學而優則仕是科舉士人的執著追求。這種陳腐觀念的消極影響在“科技是第一生產力”的今天依然存在，導致職業院校生源數量不足，生源質量不理想，依照個人興趣和天賦優勢主動選擇職業教育的生源缺乏。近代西方工業革命后，職業教育在國家經濟社會發展中的重要地位日益凸現，尤其是德國，依托職業教育的厚重底蘊，在二戰的廢墟中重建起強大的制造業成為世界翹楚，面對新一輪互聯網技術革命，德國將技能上升為國家發展戰略。2013年7月德國萊比錫第42屆世界技能大賽上，半數以上的觀摩者都是青少年，但在我國，職業院校技能大賽上卻難以見到青少年觀摩技能大賽的場景。

三是個體發展受限的原因：職校生未來發展空間有限，技術技能型人才經濟社會地位不高。曾經一度，大專層次的高職是職業教育的最高等級，職業教育成為一種斷頭教育、天花板教育，極大限制了職校學生未來發展的機會和空間。隨著應用型本科的出現以及職業教育碩士點的設立，職校學生的可發展空間得到了一定的拓展。但不容忽視的是，能夠進入本科和碩士層次的職校生十分有限，而且，不少碩士點在招生條件中對生源的第一學歷有限制。因此，總體來看，職校生上升發展的渠道仍然不夠通暢。問題的根源在于缺乏總體的教育設計，普教與職教未能實現等值融通，職校生個體在教育體系中還無法實現根據自身發展特點和發展需要作出自由選擇。加之，進入技術技能崗位的職校畢業生工資待遇相對較低，經濟社會地位相對不高，這些因素進一步強化了對職業教育的偏見和歧視。

三、市場機制下職業教育要素配置的優化

推進職教供給側改革，優化職教要素配置，關鍵在于通過改革現行職業教育管理的體制機制，確立行業企業在職業教育中的主體地位。在市場機制下，職業教育要素配置可按以下方案進行優化。

（一）大數據監控市場需求，統籌規劃專業設置，實現精準供給

一百多年來，供求理論界一直存在著凱恩斯學派的“需求決定供給”與供給學派的“供給創造需求”的論爭。具體到職教領域，同樣存在著市場人才需求與職教人才供給的矛盾。當前人才供給市場的最大問題即供需錯位，結構性浪費與結構性缺失并存。因此，及時把握人才市場需求是解決問題的關鍵，而行業企業掌握著人才市場需求的第一手信息。基于此，非常有必要在國家層面建立教育與職業的統籌規劃部門，將教育部和人社部與職業教育有關的部門進行整合，同時將其他專業部委、有關的行業企業等代表職業教育利益的各社會群體都納入職業教育的管理職能范圍，在此基礎上將縱向的、分割的專業部門管理體制轉向橫向的綜合部門管理體制。［5］省級和設區市級地方政府也可效仿設立專門的教育與職業綜合管理部門，根據地方或區域經濟發展對職業教育進行統籌規劃。改革開放40年的成功經驗證明，充分發揮政府的作用，在規范的框架下行使干預職能，不僅不會損害市場機制的作用，還能彌補市場的失靈。［6］因此，既要發揮人才需求市場在職業教育資源配置中的決定性作用，又要更好地發揮政府在職業教育資源配置中的宏觀調控職能。體制順暢后可以開展以下工作，實現職業教育專業設置的市場化、規范化和特色化。

第一，借助信息化手段，建立健全各類數據庫，為專業設置提供市場依據。大數據時代，借助網絡平臺和云計算，建立健全諸如社會經濟發展動態、行業產業發展預測、行業產業結構布局調整、產業轉型升級、各行業技術技能人才的流動和需求、所轄區域內各職業院校的特色專業、職業院校畢業生整體就業狀況報告、畢業生就業滿意度、用人單位滿意度等數據庫。使得與職業教育利益相關的各方主體能及時把握職業教育未來發展的趨勢，既為各級政府宏觀層面統籌規劃所轄區域內職業院校的專業設置，也為各職業院校在政府統籌規劃的宏觀指導下合理設置專業提供準確及時的市場信息，提高我國職業教育專業設置的市場化程度，徹底改變職業院校專業設置盲目跟風、行政過度干預等問題。

第二，構建以市場為主導的動態開放的專業設置與調整機制。市場總是處于變動不居的狀態，要實現專業設置的市場化，提高專業建設的市場化程度，構建以市場為主導的動態開放的專業設置與調整機制十分必要。設置專業時，借助各類數據庫提供的信息進行充分的分析論證可以增強專業設置的科學性。專業建設和運轉過程中，需要關注市場需求是否發生了變化以及該專業所培養畢業生的就業質量。此外，畢業生的就業質量評估需要積極培育并建立由行業、企業、科研機構、社區等共同組成的第三方專業評估機構，促成職業教育管、辦、評的分離，增強評估的獨立性、科學性和客觀性。根據社會第三方專業評價機構全方位監督與評價的結果，對專業進行星級管理和警示制度，對不符合市場需求的專業及達不到專業建設標準的專業定期淘汰。

第三，開發特色專業，開拓市場需求，引領推動區域產業經濟發展?，F代經濟學一般認為，在經濟發展的初始階段，需求水平決定著供給，而當需求發展到一定階段之后，創造性的供給可以擴大需求者的需求欲望。［2］具體到職業教育領域，職業院?？梢栽趪曳珊秃暧^政策框架內，在政府的宏觀調控下，充分行使辦學自主權，挖掘本地非物質文化遺產、傳統文化優勢和本校教師資源優勢，敢于創新，在充分論證的基礎上大膽嘗試開設特色專業，培育開拓引領市場新需求的特色人才，實現職業教育專業設置的特色化。

在經濟飛速發展、物質財富極大豐富的現代社會，人們在物質需求得到滿足的同時，精神需要日益凸現出來，并且呈現出多樣化、差異化、個性化的特點，能夠滿足人們精神需要，提高生活品質的專業服務將大有市場。因此，職業教育要結合地方傳統美食、地方曲藝、傳統美術、書法、傳統技藝、傳統體育和游藝、傳統醫藥等代表獨特地域文化的非物質文化遺產建設特色專業，引領、擴大、創造精神消費市場，以更好地滿足人民群眾日益增長的美好生活需求。職業教育結合非遺設置專業并建設品牌專業具有天時、地利、人和的便利。［7］

（二）建立教育型企業制度，開發職業教育專業標準和課程，實現有效供給

從本質來看，職業教育屬于跨界的教育類型，其辦學主體包括職業院校和企業，二者缺一不可。當前我國現有的《職業教育法》有關于行業企業在職業教育中的權力和義務的條款，但并非強制性條款，企業可選擇是否參與。我國現行職業教育中，企業只是職業教育的參與者而非舉辦者，校企合作中職業學校“剃頭擔子一頭熱”的現象比較普遍，合作難以深入和持久，現代學徒制的推行面臨現實困難，這直接影響職業教育人才培養的質量和職業教育的有效供給。

第一，確立行業企業的職業教育主體地位，切實推行現代學徒制，提高職業教育的育人質量。行業企業是職業教育的重要主體之一，這是由職業教育的本質所決定的。國際上職業教育發達國家，如德國、瑞士和奧地利的“雙元制”，日本發達的企業內培訓，雖然職業教育的具體形式有異，但行業企業的辦學主體地位是明確的。其中，德國的做法值得借鑒：在德國，從法律角度看，所有的企業都有資格開展職業培訓，但只有符合《聯邦職業教育法》的規定并經過行業協會對辦學資質認定后的企業，才可作為有資格從事職業教育的企業，德國稱其為“教育性企業”，具有極高的社會地位。［8］因此，為提高職業教育質量，使現代學徒制在職業教育領域得以普遍有效實施，建立教育型企業制度非常必要。具體做法是遴選一批行業內規模較大、技術水平高、經濟效益好、業界聲望高的企業作為教育型企業，賦予它們職業教育主體的地位，并由它們牽頭組建行業指導委員會。行業企業作為職業教育主體之一，與職業教育界聯合起來，以行業企業用工需求為起點，瞄準國際標準，開發專業標準，規范專業設置。

第二，校企聯合開發實踐導向的職業教育課程，有效達成職業教育的職業性和教育性，提高職業教育人力資源供給的質量。實踐導向的職業教育專業課程的目標是“形成學生的技術實踐能力”［9］（P167），能有效達成職業教育的職業性。校企雙主體根據學生未來可能的就業崗位、遷移崗位和發展崗位，借助工作任務分析法，基于工作過程分析，分析出勝任崗位及崗位群所需的實踐性知識、相關的專業理論知識、工作技能和職業態度，并繪制工作任務分析表。之后，由職校教師據此進行課程分析：（1）剔除幾乎不需要訓練的模塊；（2）挑選出知識含量比較大的模塊單獨作為一門課程來設置；（3）根據同級性原則和相關性原則將知識含量比較少的任務模塊合并構成一門課程。按照這些原則順利完成由工作任務分析表向課程表的轉換。當然，實踐導向的職業教育專業課程中也適當需要涵蓋一些專業相關的學科課程，以提升學生的專業綜合素養及專業遷移能力。

實踐導向職教課程體系中的普通文化課程以 “培養具有當代社會文化底蘊的完整的人”［9］（P170）作為目標，能有效達成職業教育的教育性。選擇職教課程中的普通文化知識應以“作為社會存在的個體必須掌握的基本的社會共同知識”為準，其范圍應更加廣泛，藝術、人際溝通、環境保護、心理健康等知識均可納入職教普通文化課程體系中。

（三）建立國家資格制度，促進普通高等教育和職業高等教育融通，實現創新供給

建立完善國家資格制度體系，通過等值而不同類的教育路徑，讓高技能人才享有與普通教育同等的地位和待遇，這是一項迫在眉睫的教育改革。［5］這一改革有助于破除我國現存的勞動制度與教育制度分離、職業資格證書與教育學歷證書分離的問題，實現學校職業教育與職業培訓銜接以及職業教育與普通教育銜接［10］，為個體的多種選擇和自由發展提供依據和可能。

英國2011年正式運行的QCF框架模式和澳大利亞1995年推行的AQF框架模式均可以為我國構建國家資格制度提供有益的借鑒。［11］QCF框架模式以知識能力為基礎，以學分為依據，為職業教育與普通教育證書的等值和互換機制搭建了平臺。AQF框架模式以義務教育畢業為起點，以能力為基礎，以培訓包框架為載體得以實施，同一級別的資格能夠在不同類型的教育之間相互聯系，進行不同教育類型之間相互轉換以及職業資格與學術資格相互融通，順利貫通銜接了普教、職教和高教三類教育。

在國家資格制度的框架下，普通高等教育與職業高等教育等值融通的實現，一方面有助于促成普教與職教所培養學生經濟地位和社會地位的平等，進而有助于消除國人對職業教育的歧視和偏見，吸引優秀生源。另一方面，也為個體提供了共時性教育選擇和歷時性教育機會選擇的平臺。共時性教育選擇是指具有不同智力類型的學習者在人生的同一節點，享有多種類的、普通的或是職業的教育類型選擇；歷時性教育機會選擇指的是處于不同生涯階段的學習者在人生的不同節點，享有多次性的，不只是同類的，還可以是跨類的教育類型選擇。［12］在這樣的資格制度體系下，個體可以根據自身需要、興趣和能力特點在普教、職教、高教三者間做出多次選擇和轉換，以找到適合自己的教育類型，實現個體的能質對應與能級對應，最終在生源層面上實現職業教育的創新供給。

（四）培養雙師素質型教師，構建雙師結構型教師隊伍，實現優質供給

職業教育師資是直接影響職業教育質量的要素之一。從總體來看，職教師資需要兼具理論素養和技術實踐能力，這種兼具可以是教師群體層面的，也可以是教師個體層面的。雙師素質型教師突出了職教教師區別于普教教師的獨特性。但有學者認為：盡管個體意義上雙師型教師是可能產生的，但單一由雙師型教師所組成的教師群體的產生和發展，都必然遇到現實的強烈挑戰。［13］用雙師素質型的標準要求職業院校的每一個教師，一方面，要成長為雙師素質型教師，個體需要在技術實踐領域投入大量的時間和精力，勢必影響其理論素養的持續提高，不利于職校教師在校企深度的產研合作中發揮理論引領技術創新的作用；另一方面，若每個教師都是雙師素質型教師，他們能夠獨立應對自己工作中的問題，從而削弱相互間的分工與合作，整個教師隊伍容易呈現出松散的狀態?？梢?，建設由單一的雙師素質型教師組成的雙師型教師隊伍容易造成浪費，是非理性的，而且會遭遇現實的困境。但不容否定的是，即便是作為職業院校的理論課教師，也需要對所任教專業的技術實踐領域有一定的了解，以增強理論教學的效果。

雙師結構型教師隊伍是職校師資隊伍建設的最佳選擇。職業教育是跨界的教育，職教師資理應源自于教育界和企業界，在職校學生理論知識和技能培養上采取分工協作式的培養模式。德國的雙元制、英國三明治的工讀交替制、美國的合作教育、日本的產學合作都實現了普通文化課教師、專業理論課教師、學校的專業實踐課教師與企業的實訓師傅之間的分工合作。我國學界提出了職校教師師范性、技術性、學術性三性合一的素養要求。筆者以為，三性合一應該是對職校教師整體的素質要求，不同類型職校教師職業素養要求應各有側重：普通文化課教師和專業理論課教師應側重師范性和學術性，同時對相關專業的技術實踐領域有一定程度的了解；專業實踐課教師應側重師范性和技能性，對專業理論素養的要求相對要弱些。因此，有必要對職校教師實行分類引進、分類培養、分類考核和分類管理：（1）普通文化課教師和專業理論課教師在引進時，對學位的要求可以更高些，可以從綜合性大學、理工類大學或師范類院校引進碩士博士；（2）對專業實踐課教師學位的要求可以放低些，但一定要有若干年企業工作實踐經驗，最理想的是以兼職教師的方式從企業直接引進技術、管理骨干或退休后有余力工作的技術人員兼任，加強對他們師范性的培養，也可從職技高師院校引進本科層次的優秀職技師范生，還可留用職業院校本身培養的技術實踐能力強的畢業生，建立常規性的企業掛職鍛煉學習制度。

（五）提高技術技能型人才工資待遇，培養工匠精神，實現個性供給

近年來，國家將發展職業教育提升到戰略層面，使職業教育取得了長足的發展。但在文化層面，職業教育和技術工人還沒有獲得社會應有的尊重。2015年“五一”開始，央視新聞推出八集系列節目《大國工匠》，有助于營造尊重技能技術型人才的文化氛圍，但力度還不夠。敬畏職業，尊重技術文化氛圍的營造還有待于提高技術技能型人才的收入待遇。解放初期，企業工人、企業職員的最低工資與國家機關相比，相差不大，企業工人的最高工資（八級工的工資），最低也相當于經濟師的工資標準。20世紀80年代中職學校畢業生享有國家干部身份和穩定的工作分配，吸引了許多雖家庭貧困但優秀的生源。可見，提高技術技能型人才的工資待遇，營造崇尚技能、敬畏職業的文化氛圍，才能吸引更多擅長動作技能適宜職業教育的生源，個體才可能根據自己的興趣愛好對職業教育做出自主而非被迫無奈的選擇，做到人力資源市場的能質對應和能級對應，真正實現人人能成才的教育理想和職業教育的個性供給。

［1］龔雯，許志峰，王珂.七問供給側結構性改革——權威人士談當前經濟怎么看怎么干［N］.人民日報，2016-01-04.

［2］陳晨明.從要素投入到結構優化：職業教育供給側改革的路徑選擇［J］.教育學術月刊,2016，（9）.

［3］闕明坤.職業教育供給側改革應精準發力［N］.人民政協報,2016-04-26.

［4］麥克斯研究院.中國高等職業教育質量年度報告（2015）［M］.北京：高等教育出版社,2015.

［5］姜大源.教育供給側改革的最大潛力在于職業教育［J］.教育與職業,2016，（21）.

［6］中國供給側結構性改革不能簡單照搬西方理論［EB/OL］.http//news.xinhuanet.com/politics/2016-4-24.

［7］沈勇.非物質文化遺產在藝術類高職院校特色專業建設中的優勢與價值［J］.藝術教育,2011，（3）.

［8］姜大源.職教發展應建立“教育性企業”制度［N］.中國青年報,2018-01-08.

［9］徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式［M］.上海：上海教育出版社,2005.

［10］姜大源.現代職業教育與國家資格框架構建［J］.中國職業技術教育,2014，（21）.

［11］齊守泉.中高職專業銜接研究［D］.上海：華東師范大學，2016.

［12］姜大源.關于加固中等職業教育基礎地位的思考［J］.中國職業技術教育,2017，（9）.

［13］彭擁軍.關于“雙師型”教師與“雙師型”教師隊伍的思考［J］.中國職業技術教育,2007，（29）.