關(guān)于小說閱讀教學主問題設計的理性思考

朱麗華

摘?要：在小說的閱讀教學中創(chuàng)設“一線拎”式的“主問題”，可以優(yōu)化語文課堂提問，增強閱讀與理解的精度和深度。首先，根據(jù)“主問題”概念的提出者的文論，探討“主問題”的“內(nèi)涵”，其次，結(jié)合課例分析，研究其中典型的“主問題式”的提問，探討主問題創(chuàng)設的策略。

關(guān)鍵詞：小說閱讀教學;主問題;積極思維

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2018）24-093-1

所謂“主問題”，是指對課文閱讀教學過程能起主導作用，能從整體參與性上引發(fā)學生品析、討論等一系列思維活動的重要的提問或問題。教師應該學會抓準關(guān)鍵點，“拈精取要”，在課堂提問中設置一個巧妙的“主問題”，以此組織起高效的課堂閱讀活動。筆者下面從四個方面談談如何設計主問題。

一、著眼于小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)整體感知設計主問題

從小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)入手設計主問題。有助于學生整體感知課文的內(nèi)容，把握小說的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，提高整體感知文章內(nèi)容的能力。“主問題”是從課文中提煉出來而又能讓學生深入課文中去的“大問題”，在課堂教學中，它能夠讓學生探求的眼光進入課文的每一個角落，引導學生細細思考、深刻探究。

在教《故鄉(xiāng)》一文時，根據(jù)學生各自閱讀的所得，筆者設計了“××的故鄉(xiāng)”這一主問題概括，學生的答案豐富多彩：美麗的故鄉(xiāng)、生動的故鄉(xiāng)、童年的故鄉(xiāng)、熱鬧的故鄉(xiāng)、荒涼的故鄉(xiāng)、破敗的故鄉(xiāng)、金黃的故鄉(xiāng)、窮困的故鄉(xiāng)、有人情味的故鄉(xiāng)、希望的故鄉(xiāng)……課文中故鄉(xiāng)的面貌在學生的眼中就豐富了立體了，人物在不同的環(huán)境下命運的變化也體現(xiàn)出來了，一個簡單的概括題可能已經(jīng)達到了整體感知課文和文章思路的目的。

二、著眼于欣賞小說的妙言妙句來設計主問題

文眼詞句是文章融思想、藝術(shù)于一體的聚焦點，自然應該成為我們品讀文章時“攝其精華、得其精骨”的切入點，古人云“挈領(lǐng)而頓，百毛皆順”，小說的閱讀教學中教師若能于此設計問題，對于閱讀目標的達成，往往能起到事半功倍的效果。但實際教學中，這個環(huán)節(jié)只是走個過場，學生的發(fā)言不夠充分，找找語句讀一讀，就匆匆收場了，不會呈現(xiàn)出更加開放、靈動的課堂語言。如果抓住小說中一個或幾個精辟的語言點切入下去，那么深入到小說的深層內(nèi)涵或許就不遠了。

如在《孔乙己》課堂教學中，筆者設計了這樣的主問題：《孔乙己》是一幕悲劇，然而全文沒有一個“悲”字出現(xiàn)，貫串全文的一個字是什么？如何理解各種人對孔乙己的取笑？這些問題，更有利于課文的整體閱讀教學，而這一系列的主問題探討分析和解決后，作品的主題也就水到渠成，迎刃而解了。

三、著眼于體會人物的性格特點來設計主問題

在小說中人物性格特點的賞析是非常重要的，直接涉及到對小說的主題的把握。如果單單問學生某某人物的性格特點是什么，學生往往難以找到突破口一下子概括出來，要不就是滿足于從閱讀提示什么的找個現(xiàn)成的詞語給人物貼上標簽，在學生的頭腦中故事情節(jié)和人物性格特點之間缺少必要的聯(lián)系。

因此，在教《我的叔叔于勒》一文時，筆者就設計了這樣一個主問題：菲利普夫婦對于勒的感情是真是假？從課文中為自己的觀點找到依據(jù)。一石激起千層浪，學生對這個問題非常感興趣，討論得熱火朝天的，而且很明顯的形成了“真”“假”兩派，在雙方觀點的沖突中激活了學生的思維，這樣的主問題有效地支撐了一次深層次的課堂教學活動。

四、著眼于分析小說的留白點來設計主問題

小說因情節(jié)的有限性和無限性，或多或少總有一兩處留白點，這些留白點也是有力的切入點。于留白點質(zhì)疑問難，讓學生加深對文本的理解，也可發(fā)展學生的創(chuàng)造思維。語文課堂上教師就要學會能適時拋出一些“虛擬性”的主問題，如“替換式”，給文章?lián)Q一種表達，換一種構(gòu)思;“延伸式”，讓學生續(xù)寫或補寫作品中省略掉的部分;“刪減式”，故意拿掉文本的一個或幾個片斷。用這些“虛實結(jié)合”的方法給學生提供一些新奇的思維角度，一個嶄新的思維平臺，就更能讓學生體驗到語文創(chuàng)新活動帶來的樂趣，而當這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學生發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)新成功后的喜悅時，也就是學生創(chuàng)新情感形成之時。

例如，在教學《最后一課》第三課時時，文末一句“他寫完這幾個字，呆在那兒，頭靠著墻壁，做了個手勢：散學了，你們走吧！”筆者創(chuàng)設了這樣的主問題：“請同學們再次認真閱讀課文，然后構(gòu)想小弗郎士散學后會做些什么？”閱讀過后，經(jīng)過思考，學生舉手踴躍，思維的深度已達到韓麥爾老師這平凡又偉大的愛國熱忱上。

小說閱讀教學就是“深度對話”，是一個動態(tài)生成的教學過程。課堂中，教師要隨時甄別教學中生成的問題，捕捉課堂上閃現(xiàn)的點滴智慧火花，選擇恰當?shù)闹鲉栴}去生成拓展，組織、引導教學進程，讓學生及時獲得情感體驗、主題感悟。引領(lǐng)學生走入語文的深處，用智慧和機智將教學演繹得更加精彩！“主問題”所引發(fā)的閱讀活動，離學生原有的閱讀認知越遠，它的思考價值就越大。“主問題”的設計，用精、少、深、活的主問題激活了課堂，有效地簡化了教學頭緒，使教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明析之中透露出細致，省時高效，真正將課堂還給了學生。

在這個設計過程中，對教師而言是“嘔心瀝血”的過程，只有放棄才有選擇，只有選擇才有“優(yōu)化”。同樣，在小說課堂實際教學中也要堅持有放棄、有選擇的“優(yōu)化”策略，亮出“主問題”，才能堅持“主教學”。在“主問題”所營造的“場”中激發(fā)學生的學習欲望，完成文本的深入解讀，讓“主問題”成為引領(lǐng)、調(diào)控課堂的紅線，讓“主教學”成為培養(yǎng)、訓練學生小說閱讀能力的載體。