多重障礙學生溝通技能的教學

● 盛永進

在日常學習生活中提供溝通交流的機會，是溝通技能教學的核心原則。對于多重障礙學生，只有通過系統、密集的溝通教學干預，才能實現其溝通技能的進步。在多重障礙學生溝通教學實踐中，一些有效的教學策略方法得到了研究證據的充分支持。本文從多重障礙學生溝通技能教學目標的建立談起，重點討論相關溝通技能教學的方法以及需要注意的問題。

一、溝通技能教學目標的建立

（一）教學目標建立的基礎

溝通是一個動態過程。溝通時，信息接受和表達的形式、功能、內容、經驗以及對象等因素都交織在互動的過程中。有意義的教學目標可能涉及以上一個或多個因素：既可以是表達性的技能，也可以是接受性的技能；既可以是溝通形式、功能和經驗的拓展，也可以是溝通內容或對象的變化。無論哪一方面的內容，溝通技能教學目標的建立，都應基于學生的需要及其當前的技能水平，前提是要進行相應的評估。通常，教師都希望有一個正式的、綜合的評估工具，能用來進行學生所有關鍵溝通要素的評估。遺憾的是，這種工具目前并不存在。因為，面對多重障礙學生不同障礙、不同年齡范圍等參數時，就會遇到標準化的問題，也就不可能通過一個工具解決所有的問題。在這種情況下，教師往往要使用各種評估工具中的一部分，來切合學生個體的不同差異性需要。因此，除了使用相關的評估工具外，教師應特別注意收集學生在日常典型環境中所表現出來的信息。教師的觀察、家長的反映，以及學生的日常表現和評估結果等，這些都是數據的來源。理想情況下，教學目標的確立應在認真分析以上多方面來源的信息后再做出決策。

（二）教學目標建立的原則

多重障礙學生溝通教學目標的建立應遵循支持性、優先性、銜接性和有效性的原則。

支持性，是指在制訂學生的溝通目標時，一定要盡可能地提供其所需要的各種條件支持。這些支持可能包括身位、材料、環境條件、溝通對象的特點以及所能提供的練習機會等。譬如，就身位而言，對于一名低視力兼有聽力障礙的學生，建立視覺手勢溝通目標必須以正面的身位支持為前提；同樣，如果可能需要建立必要的言語語言溝通，那么就應提供助聽器材或設備等。

優先性，是指某學生多個溝通要素中有需要解決的發展問題，但又不可能一下子同時解決，那么就應通過簡化相關溝通要素的需求，保證重要技能目標的先行。對于多重障礙學生溝通技能的發展，一些特定的要素可以挑選出來作為學生學習目標中的優先事項。在這種情況下，應保持其他要素不變，允許學生集中精力學習所熟悉情境中的新技能。例如，如果目標是學習手勢，而這對學生來說是一種新的溝通形式，那么教師在教手勢這種新溝通形式的同時，保持使用已知的溝通功能（例如，請求和評議）、熟悉的溝通對象（例如，教師和家庭成員）以及熟悉的活動（例如，吃飯時間和游戲）等。一般而言，信息的內容也應保持不變，但它們將以手勢的形式表示。

銜接性，是指確立的溝通目標水平必須建立在已有的基礎之上，不可超越學生技能發展階段。譬如，如果把使用抽象的溝通形式確立為學生的溝通發展目標，那么要確保其意圖溝通已經有了堅實的基礎，表現出了各種各樣的溝通功能，并且可以理解更多的具象符號。教師切不可操之過急，一味追求教學的速度。溝通技能的教學不是一場比賽，非要讓每個學生都要使用最抽象的溝通形式。無論是口語、手語還是其他的抽象符號等，如果學生不理解自己在用什么，那就毫無意義了。

有效性，是指教學活動的效果應盡可能實現教學目標所規定的質量程度。因此，溝通技能教學首先應在認識上把教學活動與學生溝通有關的進步看作是質量問題，而不僅僅是增加新技能的問題。溝通技能進步的質量指標包括六個方面：回應的一致性增加；回應的頻率增加；回應的清晰度提高；獨立性增加或支持需要的減少（例如，提示信號等）；注意更持久；響應的時間更快。[1]

二、表達性溝通技能教學

表達性溝通技能是溝通中的核心技能，也是多重障礙學生溝通技能教學的重點。當然，進行表達性溝通技能的教學，并不意味著排斥接受性溝通技能教學，兩者相互交織滲透，反之亦然。在已有的溝通研究證據中，自然教學法、鏈鎖中斷法和圖片交換法是促進學生主動溝通表達的有效教學方法。

（一）自然教學法

自然教學法（Naturalistic Teaching Procedures）又稱之為情境教學法（MilieuTeaching Procedures）[2]，是專門為促進溝通和語言技能發展的一種教學方法。自然教學法強調通過日?；顒忧榫车膭撛O和組織，使學習者有足夠的交流機會，確保溝通目標處于正確的軌道，并對學生所做出的回應給予積極的表揚和鼓勵。在具體應用中，自然教學又可細分為時間延宕、指令教學（Mand-Model Procedure）[3]和隨機教學三類，其共同的特征表現在以下四個方面：基于兒童的興趣；在自然的情境中嵌入教學；有著明晰的技能目標；提供自然的因果關系[4]。

1.時間延宕

時間延宕是指在溝通教學中利用時間的延宕激發學生的表達動機，促進表達技能發展的方法。運用時間延宕法，教師必須弄清學生所期望的回應。例如，教師教學生學習說“要”“還要”來提出更多的請求，那么教師應明確學生可能需要使用這一目標話語的具體活動、時機與場合。當教學機會來臨時，教師首先要和學生建立起共同注意，然后引入時間延宕。譬如，課間餐時向學生發放點心，教師讓學生看著點心盒里的點心（建立共同注意），此時教師不要有更多的指令，而是等待學生提出請求的響應（時間延宕）。如果學生產生了期待的行為，教師隨之予以獎勵、口語擴展并給予所要求的對象等來回應。如果學生沒有出現期待的行為，教師可以通過示范提供正確的回應（例如，“要”“還要”等），或者指導學生的行為（例如，“告訴我，你要什么？”）。一般情況下，如果學生不清楚期望的反應，教師提供示范是比較適合的，而提供提示性的指導更適用于那些知道答案的學生。

2.指令教學

指令教學是指在一定的溝通情境中，通過口頭指令引導學生做出表達的一種教學方法。指令教學主要用于幫助那些知道用語言回應的學生，對他們在新情境中的技能運用進行概化。采取這種方法教學，教師也需要確定學生所期待的反應，然后通過材料的安排以增強學生的興趣。當學生表達對材料的興趣時，教師就口頭指令學生進行回應。例如，如果教師希望學生提出“要”的請求，教師可指導學生：“告訴我，你想要什么？”如果學生沒有用期望的話語做出回應，教師就向學生示范期待的回應（例如“想——要——球”）。如果學生做出了適當的回答，教師就及時表揚，同時拓展語詞回應學生（例如，“小明想要大的球”），然后再給學生想要的球或其他材料。

3.隨機教學

隨機教學是指借由自然發生的溝通對話情境，采取介入式的教學來增強學生溝通技能的方法。溝通情境可以是正在進行的活動或是日常生活中的例行事件等。在隨機教學中，教師一般通過環境創設，把學生想要的材料放在其夠不著的地方或透明的容器里，從而為學生建立起一個提出請求的情境。當學生口頭或非口頭地提出所需材料時，教師與學生建立起共同的注意，然后使用指令教學或時間延宕方法，進行更精細的語言提示。例如，一個學生靠近一張桌子，看著老師指向一個皮球。教師就使用指令“告訴我你想要什么？”來回應學生的反應。如果學生繼續指著玩具，教師就示范期待的反應，做個拍皮球的手勢并對學生說：“拍給我看，拍皮球?！睂W生做拍球的手勢，教師就把皮球遞給學生，說：“這是皮球，你想拍皮球?！彪S機教學中最重要的是提供強化物，并以學生為中心，借由詢問、互動將兒童的需求與溝通技能相融合。

（二）鏈鎖中斷法

鏈鎖中斷法是運用行為鏈鎖中斷的策略，將溝通教學嵌入學生進行的常規活動（即行為鏈）中，以鼓勵學生要求繼續活動的一種教學方法。該策略在指導學生使用姿勢、手語、需求卡以及經驗簿等方面很有效。比起學生在熟悉一項行為鏈之前，就將溝通教學置入有關的行為教學，中斷鏈鎖的方法更有效。運用中斷鏈鎖策略，教師必須首先明確教學目標。例如，教師讓學生參加一項他所喜愛的活動，然后出乎意料地停止活動，等待學生的反應，看學生是否給出想要繼續活動的任何信號。學生的反應可能是身體動作或發聲等任何類型的信號。教師將以上這些行為解釋為繼續的信號，用手勢或者其他的方式回應“是”，再重啟活動。一些學生可能需要提示和指導，以產生一致的、可被觀察的反應。

為了中斷行為鏈鎖，教師可以采取隨機教學的方法，延遲呈現所需的物品，或將所需物品放置在學生夠不到的地方。另外，也可采取阻礙行為的方式，如學生想出門到戶外，教師可故意把門關上。行為鏈中斷后，教師一般用5秒的時間等待學生的回應，比如打出“要”的手勢，或指著需要的物品，或示意開門。如果學生沒有回應，教師就做示范，讓學生模仿著做，但不要讓學生完成全部例程行為。這樣，教師就可等待學生試圖完成例程，然后再次中斷。如果學生反應正確，教師就提供強化，給學生所要的物品或移除阻礙，并讓學生完成例程。如果學生沒有正確地回應，教師就移除所需的物品或將學生從情境中帶離，不讓學生完成例程。

運用類似的方法可以鼓勵學生表達他想要更多的東西，或者想要通過他人的幫助做某事或得到一些物品，為學生創造一個表達自己愿望的機會和情境。例如，在用餐或吃點心時間提供一點零食，或當他們在玩耍以及進行某項活動時，一次只提供幾個他們喜歡的材料。運用這種方法的目的，是要讓學生意識到：自己想要更多的東西是可以獲得的，但沒有幫助就難以得到，進而激發他們學習如何表達求助。

（三）圖片交換法

圖片交換法即運用圖片交換溝通系統（Picture Exchange Communication System，PECS），是一種讓學生學會用圖片提請求的教學方法[5]。PECS的開發主要是為了教自閉癥兒童遞給他人一張圖卡，與他人發起溝通，然后在更復雜話語的句鏈中，建立起運用圖片溝通的能力。PECS要求學生能拿起某個高度期待的物件代表符號，交給溝通的對象，然后再由溝通對象提供相關的物品項目（例如，食物、玩具等）。這種方法一般需要一個助教提供身體和姿勢的提示，即拿起圖卡遞給另一個人來接受物品。只有當學生能獨立地發起交換，才消除相關的提示。一旦學生學會獨立地使用一系列的圖片，就要增加圖片的數量。在此基礎上，接著應教學生使用兩張圖片來回答“你想要什么？”，兩張圖片中一張是“要”的符號，一張是圖片。一旦學生能流利地提出請求，擴展的圖片符號需包括具各種請求屬性的圖片。該方法在教自閉癥學生發起溝通、發展功能性的語言方面，效果很突出。

三、接受性溝通技能教學

接受性溝通也是溝通技能教學的重要組成部分，相對于表達性溝通，溝通者首先必須接觸相應的實物、圖表或字、詞等其他信息，也就是進行接受性的溝通學習。接受性溝通的關鍵在于理解溝通的具體信息內容。在多重障礙學生的接受性溝通中，視障兼有其他障礙學生是較為困難和特殊的群體。因此，此部分重點討論針對視障兼有其他障礙學生接受性溝通的經驗簿教學。

經驗簿（Experience Books）是一種內容與學生的具體經歷直接相關的觸覺書本[6]。利用經驗簿進行教學，尤其適用于視障兼有其他障礙（特別是盲聾疊加）學生，是促進多重障礙學生溝通技能發展的一種有效方法。經驗簿的內容格式應基于學生最容易理解的標識水平：三維物品、符號或二維符號。因此，經驗簿在其表征形式、教學功能上具有很大的靈活性（見表1）。經驗簿的“書頁”可以用印刷體、盲文（或兩者一起）寫上標題，同時寫上必要的注釋。

表1 經驗簿教學特征、功能等一覽表[7]

如下為教師運用經驗簿進行教學的一個實例。該經驗簿由六幅三維觸摸物件構成，首幅是學生零食袋的復制品，代表吃點心時間開始。其后依次代表不同的溝通信息內容。

①洗手的毛巾代表在吃零食之前要洗手。毛巾用尼龍搭扣固定在后面的布料上，可以根據需要移除，進行技能的示范、模仿、練習或進行活動討論。于掛在鉤上的零食袋復制品表示袋子可從鉤上取下，可用于技能的示范模仿、練習或活動討論。③零食袋復制品的頂部打開，代表可以打開和關閉袋子，可以用來進行技能的示范、模仿、練習或活動討論。④兩個與學生課間餐時吃點心相同的塑料盒，每個盒內有不同的食品，代表可選擇的零食。塑料盒用尼龍搭扣固定在背板上。一旦移除蓋子，可以看到或觸摸到兩種零食，師生可討論選項，做出選擇。⑤一個垃圾袋，里面有一個空的零食袋，代表扔掉的餐袋。這是溝通過程中的最后一步。

運用經驗簿可以解決多重障礙學生一些早期的讀寫目標教學問題，同時它還可供對話和詞匯等溝通練習時使用。

四、會話溝通技能教學

會話技能教學比單純的表達性或接受性溝通技能教學要更進一步，它涉及接受與表達的輪換承繼。因此，會話技能教學既可看作是一項溝通教學的項目內容，也可認為是用來訓練多重障礙學生與同伴發起并維持會話的一種教學方法。作為一種教學方法，對于多重障礙學生，會話技能教學一般會運用實物圖片、地點圖片和活動中的人員圖片等組成一組會話溝通簿，所應用的圖片應是學生喜愛的、有可能是愿意打開話匣子的圖片，例如去動物園等。會話溝通簿一般要求做得比較精致袖珍，便于裝入口袋。通常圖片主要根據環境來組織，在具體教學中，會話的主題應每周一換。

可以在師生之間進行對話訓練，也可以由學生同伴組成會話的伙伴。在學生之間展開會話訓練前，應對會話同伴進行簡短培訓，使之清楚自身在會話活動中的角色，同時告知他們會話的幾個要點：要對會話溝通簿中的圖片做出評議；要通過提問，提示對方輪換對話；等待對方的回應。在教學開始前，會話同伴應該有機會與教師使用會話簿進行角色扮演。會話技能訓練中的輪換應遵循一定順序（見圖1）

圖1 話輪會話教學結構示意圖[8]

多重障礙學生的會話教學，涉及的必要的教學提示，應根據學生的能力水平，按由最多到最少的提示順序進行。教師在開始時，可口頭提示學生發起會話（例如，告訴學生小明談談有關動物園的事），然后將直接的口頭提示轉換為間接的口頭提醒（例如，“你有什么事要告訴小明嗎？”）。一些學生最初可能需要直接的口頭提示并加上姿勢提示（例如，用手指點），然后再逐步過渡到間接的口頭提醒。如果學生沒有正確的反應，應該提供更多的幫助直到學生成功為止。

五、溝通技能教學應注意的問題

（一）謹防“語用被占”

“語言運用被占”（Preempting Language Use）[9]簡稱“語用被占”，是指教師或家長限制了學生可以獲得溝通機會的一種現象。這種現象比較普遍地出現在與非符號性溝通學生的互動中。“語用被占”一般可分為環境被占、非言語搶占和口語搶占三種情況。環境被占是指教學物理環境的安排使學生輕易地就能得到想要的玩具、材料和活動等，從而消除了提出請求的需要，導致溝通機會的減少或被剝奪；非言語搶占則是指給予學生材料、玩具和活動時，對學生沒有溝通期待，使學生喪失了表達需求的機會；口語搶占是給予太多的具體提示，消除了學生發起溝通的機會或需要。

教師應采取相應的策略防止及糾正“語用被占”現象，為學生練習和強化所習得的溝通技能提供更多的機會，通常可采取延宕、保留、阻礙、缺如、選擇、援助等策略（見表2），一些策略已在前文中涉及。

表2 防止、糾正“語用被占”策略

（二）處理好師生的身位

多重障礙學生通常存在著身體健康等問題，需要保持或轉換特定的身位以便教學順利有效地進行。教學時如何處理學生身位，如何處理教師的身位，以及學生溝通所需的材料或設備、輔具如何定位等，將對學生的溝通起著促進或阻礙的作用。教師必須確保學生處于舒適和穩定的身位，其感官和身體易于接近溝通合作伙伴、材料或相關裝置、設備。如果一個學生的身位處理得不恰當，學生就會試圖努力把穩自己、接近伙伴、獲得信息和材料，這些努力很可能會取代其他溝通的努力，削弱溝通的效果。因此，熟悉和理解學生的身位需求很重要，必要時需要相關醫療專業人員加入，進行必要的評估來進行最佳的身體定位。

（三）注意學生的精力水平

從接受信息到表達信息，要經過接觸信息、獲取信息、準確地解釋信息、設計回應動作、執行回應計劃等一系列信息的處理和回應過程。這個過程對多重障礙學生的挑戰是艱巨的。考慮這一過程對疊加障礙的影響，一個熟練的、反應靈敏的溝通伙伴應該具有耐心和細心。因此，教師在這個過程中一定要給予學生充分的信息加工時間。

當多重障礙學生把大量的精力投入到互動中，如試圖集中注意力，保持最佳的身位以獲得信息、進行溝通等活動時，學生付出的努力應得到肯定，同時要理解學生的精力水平有限。溝通活動過程中，當學生出現不愿交流或參加活動的情況，要弄清楚原因。很多時候可能是由于疲勞導致的精力減退。對于這種情況，教師可以有計劃地通過學習日的合理安排，降低要求或提供必要的休息來平衡這種高需求、高注意的活動。

（四）重視在語境中的溝通學習

多重障礙學生的需要是首要的，這應該是教師理解和實施溝通教學的指導性因素。溝通技能的學習需要一定的語境支持，在學生的“真實生活”情境中進行溝通形式、字詞等的教學可以幫助學生獲得并運用這些技能，提高溝通技能教學的實效性。實際語境中的元素還可以加強學生操作與材料使用之間的聯系，也可以加強接受性、表達性溝通與標識表征之間的聯系。因此，教師一定要重視在語境中教授溝通技能。