學生發展核心素養問題研究的方法論反思

（成都市教育科學研究院 四川成都 610031）

自20世紀末以來，學生發展核心素養研究的浪潮席卷全球，成為全球教育改革的熱點話題和重要研究議題。方法論（methodology）是哲學的中心問題之一，是關于認識世界、改造世界和建構人心的方法的理論。對學生發展核心素養問題研究方法論的考察，具有元研究的性質。本文以方法論為視角和理論框架來審視、反思學生發展核心素養問題，具有重要的意義和價值。

一、學生發展核心素養問題方法論的內涵性構成

1.什么是“方法論”

方法（method）一詞從詞源學上看，來源于中世紀英語，是“規定療法”的意思。黑格爾將方法界定為“其形式的普遍性的東西”。概言之，“方法”是技術層次的，是人們為達成某種目的，而采取的活動方式、程序和手段的總和。

方法論（methodology）一詞的創始人是英國哲學家培根，是關于認識世界和改造世界的方法的理論，在不同層次上有哲學方法論、一般科學方法論、具體科學方法論之分。馬克思·韋伯認為，方法論是一種規范和厘清研究中探尋程序的思維方式，是對在實踐中得到的檢驗手段的反思。這種思維方式是對研究者所使用的具體研究方法的透視與解剖，是一種哲學層次上的反思。[1]

2.核心素養問題方法論的內涵性構成

對學生發展核心素養問題的研究，首先要有一個方法論問題，需要在研究的方法論上對核心素養問題有所反思、批判、解釋和重建。葉瀾認為，教育研究方法論是一個復合概念，以葉瀾教育研究方法論的分析框架為基礎，本文認為，學生發展核心素養問題的研究方法論也涉及三個層次：一是學生發展核心素養問題研究—方法—論，指學生發展核心素養問題的研究的方法的理論；二是學生發展核心素養問題—研究方法—論，指研究教育學生發展核心素養問題這一特殊對象時所采用的方法的理論；三是學生發展核心素養問題—研究方法論，指對學生發展核心素養問題的研究方法論反思。本文對學生發展核心素養問題方法論的闡發以第二、三個層次為主，兼顧第一層次。[2]

二、我國學生發展核心素養體系構建的方法論理路

學生發展核心素養，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。中國學生發展核心素養，以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。以方法論為視角和理論框架來審視、反思我國學生發展核心素養，就是要厘清我國學生發展核心素養體系構建的“景域”、研究基點、前提預設、思維方式等問題。[3]

1.“景域”：基于社會變革的思考

我國學生發展核心素養的“景域”問題是指為什么提出和強調核心素養？在什么樣的社會背景下提出的？核心素養概念的提出反映了當今時代社會發展的需求，是當代人們對“教育應培養什么樣的人”的回答，具有鮮明的時代性特征，主要包括兩方面內容：一是經濟與社會發展所帶來的教育訴求。20世紀90年代以來，隨著Google、Facebook等全球化網絡信息科技代表的“現代社會”及“后現代社會”的到來，為適應復雜多變的信息化時代的多元需求，傳統的能力、技能、知識等概念已經不再適用。人們對這些概念的內涵進行了擴展和升級，提出了涵蓋知識、能力與態度的“素養”概念，強調“核心素養”才是培養能自我實現與社會和諧發展的高素質國民與世界公民的基礎。二是全球學力比較背景下的競爭壓力。以國際學生評估項目（PISA）、國際數學與科學測評趨勢研究（TIMSS）和國際閱讀素養進展研究（PIRLS）等為代表的國際基礎教育質量監測項目，不僅推動了相關國際組織及其測評項目所推崇的素養模型與能力測驗的理念，更是通過學力或人力素養的比較來促進各國政府出臺相應的教育政策，以在國際教育競爭乃至綜合國力競爭中做好準備。[4]

2.研究基點：研究問題的多角度分析

中國學生發展核心素養體系構建的研究基點包括三個層面：一是維度問題。核心素養并非是一個單一維度，而是一個復雜的結構，是多元維度的，主要包括知識、能力或技術能力、態度等多元層面，體現了全人素養或全方位的素養，以滿足特定情境的復雜要求。二是情境問題。建構中國學生發展核心素養，立場的“空間”是中國，即核心素養是在當代中國具體情境中的特殊表達，中國的核心素養內容體系要凸顯中國立場與主體意識，反映中國的現實國情與未來訴求。三是可測性問題。核心素養不同于傳統意義上的先天智力或能力傾向，而是可教的、可學的。核心素養可以經后天學習習得，同時能夠在一定情境下通過一些方式表現出來，因此能夠有效地評估和測量。

3.前提預設：對核心素養提出背景的深入剖析

任何理論體系或實踐活動都存在前提預設，前提預設在一定意義上限定、支撐、形成理論思想或實踐活動的切入視角、思考路徑乃至解決途徑。思考學生發展核心素養問題研究的方法論需要從前提預設著手，即對社會的認識和理解為前提、以對人的理想圖景的描繪和培養目標的重新設定為前提、對知識性質的理解與預設等為前提。[5]

（1）以對社會的認識和理解為前提。學生發展核心素養問題是對教育和社會問題的重新思考，從核心素養的時代性來看，核心素養是適應知識經濟、經濟化、全球化時代對人的自我實現、工作世界和社會生活的新挑戰而誕生的概念。社會發展的“變化”一定會反映在人才培養核心素養的內涵結構中。例如，知識經濟發展所帶來的社會發展模式與思維方式的變化，必然會帶來學習活動的重心從單一的認知中心或職業中心轉向智慧創造、社會性活動與文化活動的整合。[6]

（2）以對人的培養目標的重新設定為前提。教育中最根本的關系是教育與人的關系，教育是在人與人之間進行的精神交流和對話。核心素養研究重新具體回答了“21世紀需要培養什么樣的人”的問題，我國學生發展核心素養體系構建以“培養全面發展的人”來設定培養目標，以“立德樹人”為根本任務，以培養全面發展的人為核心。

（3）對知識性質的理解與預設。“什么樣的知識最有價值？”英國著名哲學家斯賓塞的這一經典命題對教育有著重要的影響。知識觀是人們對知識問題的總體認識和基本看法，是教育觀的基礎，構成了教育改革的基本前提。筆者認為，核心素養提出背景下的知識觀呈現出以下特征：一是本體論的知識觀轉向主體論的知識觀，強調學生是知識再生產的主體，注重學生在獲得知識的過程中發展其高階思維、問題解決及交流合作的能力；二是由靜態的知識觀轉向動態的知識觀，不再把知識抽象為某種“符號表征”，而是注重知識的創造和生成，將知識與人類的生活世界相聯系。

4.思維方式：從簡單走向復雜

（1）從靜態結果走向動態生成。核心素養的形成發展不是靜態的，而是動態生成的，是一個不斷豐富、優化的動態模式，其內涵具有指向未來、不斷優化發展的動力。從個體層面看，人的素養不是與生俱來的，而是在動態的教育過程中不斷豐富和發展起來的；從社會層面看，核心素養的內涵具有鮮明的時代性，與時代發展齊行并進。

（2）從割裂式思維走向關系式思維。核心素養強調“能在異質社會團體中互動”，其形成是個人與社會協同作用下的漸進過程。因此，核心素養培育應運用關系式思維作整體和系統考慮，課程、教學和評價改革應保持良好的一致性，都指向核心素養培育。

（3）從單向思維到整合式思維。一是構建和遴選核心素養體系的研究思路并非單向的，而是自上而下型和自下而上型的整合型思維。二是核心素養各要素之間相互聯系、補充和促進，在不同情境中整體發揮作用。

（4）從結果本位走向過程本位。核心素養強調教育價值功能，是社會群體成員共有的素養，是面向全體國民的國民核心素養，也是個體終身發展所需要的素養，是每名社會成員為了順利地生活、工作所需要的基本知識、能力與態度。核心素養強調過程本位導向，指向過程而非結果。

三、核心素養問題研究的方法論反思及重建

1.國內核心素養問題已有研究的歷史回顧

以“核心素養”為篇名在CNKI上進行檢索，發現文獻篇數逐年增多。可見，我國對于“核心素養”問題的研究日益關注，逐步深入。我國關于“核心素養”的研究主要集中在以下幾方面：

（1）核心素養內涵的探討。部分學者從學理上對核心素養的內涵和本質進行了探討。其中的代表性觀點有：一是層次說，認為核心素養應包含三個層次的內容，最底層是“雙基指向”，中間層為“問題解決指向”，最上層是“科學（廣義）思維指向”。二是要素說，認為核心素養是對農業和工業時代“基本技能”的發展與超越，其核心是創造性思維能力和復雜交往能力。[7]

（2）核心素養的國際比較研究。部分學者對世界各國“核心素養”體系的構建研究、“核心素養”的評估研究、“核心素養”的可持續發展教育研究和基于“核心素養”的課程實踐探索進行了介紹和分析，為我國“核心素養”研究提供了一定的思路和方向。

（3）基于核心素養的課程、教學及評價變革。核心素養被譽為“課程發展的DNA”，部分學者探討了如何基于我國學生發展核心素養體系進行課程設計與教學改進，以及基于核心素養的評價變革。[8]

2.核心素養問題研究的方法論反思與重建

（1）多學科視角拓展新的理論基礎

理論研究的問題域由研究的理論視野而決定。人們的理論視野愈開闊，其問題域必定愈寬廣，反之亦然。當前關于學生發展核心素養問題的研究多從教育學角度進行解讀，鮮有學者從哲學認識論、心理學、社會學和文化學等學科視野中進行審視，以揭示核心素養的深層屬性。因此，需要進一步置換理論視野，借助多學科視角為核心素養研究拓展新的理論基礎，并通過跨學科的綜合考察，進一步揭示學生發展核心素養的本質，推動基于核心素養的課程實施與教學變革。例如，在社會文化理論框架下探討學校文化與核心素養的聯系及對學習方式的影響，在文化資本視域下探討學生獲得核心素養的公平問題。

（2）加強核心素養問題的實證研究

理論研究的水平和深度與所采用的研究方法緊密聯系。當前學生發展核心素養問題的研究方法多為邏輯演繹的思辨研究方法，實證研究較少。但是，核心素養的確定和培育都應以實證研究為基礎。例如，新西蘭確定核心素養借鑒了大量已有的教育實證研究成果，新西蘭教育部門修訂課程綱要都建立在充分的研究證據之上，每一項核心素養的重要性都有國內外相關實踐和實證研究支撐。可見，開展核心素養的實證研究尤為必要：一方面，作為核心素養理論探究的實證基礎，為其提供研究方向或切入點，進一步驗證、完善和深化核心素養理論框架；另一方面，基于我國教育實際，促進核心素養理論體系的本土化構建。[9]

因此，我國學科核心素養的確定需要借鑒國際上的經驗，以相關實踐和實證研究為支撐。同時，加強基于核心素養的課程與教學的實證研究，以及基于核心素養的教育質量評價實證研究，為新一輪基于核心素養的課程改革提供更為系統、準確和深入的實證數據。