建構主義視角下跨文化課程互動模型的建立

侯瀟英

摘要：本文以建構主義理論所揭示的人類認知規律和知識論為基礎，結合“培養創新型人才”的教育觀和符合人類獲取知識的認知模型，通過剖析文化作為知識本體的特點，探尋確立符合能力、素養培養訴求的互動課堂模型。

關鍵詞：建構主義學習設計 互動課堂模型 跨文化教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）02-0167-02

當今，教育理念越來越承認學生作為學習主體的重要性。翻轉課堂、慕課等新型課堂模式正在顛覆傳統的灌輸式、教師講解為主的知識傳遞。建構主義發展的學習理論，在辯證認知客觀世界的基礎上，承認學習過程中涉及的主體、教師、社會文化環境、社會互動等各要素對于有意義學習的作用，研究其相互影響下的個體學習機制，符合理性時代人類的認知規律，也與中國傳統的統一、對立和互化的道家陰陽哲學相符合。所以，建構主義教學設計對于中國學生的學習過程現實意義不可小覷。在跨文化課程中，對學生認知過程的客觀定性，對其跨文化溝通能力的培養產生建構性作用，同時在培養學生獨立思考、發散思維、自主創新，促進其全面綜合發展等方面意義重大。故而，筆者認為，建構主義的教學理念在針對中國學生的各類課程設計上極具理論指導意義。

一、建構主義的學習理論

建構主義是泛經驗主義的。最早于20世紀60年代由瑞士心理學家皮亞杰提出，認為學生通過認知和信息加工自行建構知識的意義、獲得的知識和認知深度取決于其根據自身經驗對于學習內容建構其意義的能力。這個過程受到社會文化環境、互動活動的影響。所以，建構主義學習模式中的理想教師，要能為學生提供資源、素材，構筑理想的教學環境，通過理想機制促進師生間、學生間互動，刺激和鼓勵學生對于所得到的素材進行自主認知、探索和研究。而理想的學生，應當具備足夠的經歷體驗作為其認知與學習的基礎——經驗；自主認知和探索的動力——興趣；有效建構知識認知的能力——思維能力；與他人與社會、所處環境進行有效互動的能力——交流協作能力等。而上述能力彼此之間存在繁復的相互關系。有認知經驗的學生更快找到興趣，已經在經驗中獲得了初步甚至完備的認知能力，懂得主動構建互動。后三者彼此影響也反過來豐富經驗。而學習過程中用到的是來自經驗的認知模型。在建構主義跨文化課堂中，學生在教師的引導下不斷改進認知模型來提升跨文化交際能力。如此，教學過程轉為引導下學習者的學習過程。要塑造理想的學生，達到理想的教學效果，需在了解學生的經驗及認知模型之后進行針對性設計。綜上，建構主義學習模式的核心是要確立合理的認知模型，并通過教學設計影響和改進它。教師的認知模型是否理想，經驗、興趣、思維和互動能力是否完備，會影響課程設計和效果。

喬納森對建構主義學習過程、教學設計、思維工具、認知工具、學習環境進行了深入的理論架設與開拓。他所定義的有意義學習有五個特性：有意圖的、主動的、建構的、真實的、合作的，即學習者要感到學習的需要，對學習過程和結果負責，有主人翁感并積極參與學習。在學習效果呈現上，學習者須闡釋、反思其活動，在已有知識之上，建構新知識、觀點，并自主調節學習方法。在解決問題的過程中，他將習慣于在學習共同體中協作學習，發揮、利用各自的技能以求共同進步和高效知識建構。這個過程中，可借助不同的認知和思維工具來實現有意義學習。因此有意義學習就是提供情境，以合理設計的問題為導向，讓學生在解決具體問題時自主思維完成新知識的建構。所以教學設計是設計學習過程以驅動學生，而教師是輔助者、引導者、修正者。

二、跨文化課程的本質

外語專業的跨文化課程架設在令學生對目標國文化有充分正確的認知和理解的基礎上以合理的態度予以接受、適應，尤其是與本民族文化相通的或有差異的文化現象。在平和應對文化差異的基礎上，輔助學生對語言現象有深層次認知理解，同時培養其正確的多視角的世界觀、人生觀、價值觀和跨文化交際能力。葡巴概況課上，賞析相關藝術作品（法多、圖集、文選）可以加深學生對葡國民族情懷中感傷（tristeza）的理解，使得學生對該詞在一些具有引申意味句子中的含義有深刻理解。切身感知之后，學生更能與葡國民眾產生相同或近似感觸。故而該課程既是語言課程的組成部分，也豐富和升華了其培養目標。而跨文化課程就是在情境之下，制造受中國文化浸潤的他國文化認知。文化是一個抽象寬泛的概念，難以界定其內容。作為知識本體它有不同的載體，可針對不同內容設計合理的導向性問題，借助不同的知識建構模型引導學生建構新知識。

三、跨文化課堂的建構主義學習模式——以葡巴概況為例

跨文化課堂的建構主義學習模式可模擬文化環境來制造學生的浸潤式國別文化經歷，需要克服五大難題。

1.學習活動的設計

任務或問題的設置需有趣味性、導向性和協作性，讓學生真正投入到具備五個性質的學習過程中。而不同的文化內容需結合實際進行不同設計。如，設計具有新意的科英布拉大學畢業典禮。這個任務、問題與大學生活相關，科英布拉大學的文化活動涵蓋音樂、美術、服裝、策劃、籌資等內容，層次豐富，趣味性強。為完成此任務，學生先要了解科英布拉大學畢業典禮的傳統及文化含義，也要發掘大學文化中存在或者新發展出來的未被納入畢業典禮的文化形式，也可引導學生借鑒里斯本大學等其他高校的畢業典禮形式。此外，學生需要協商討論來找到合理方案，要與科大學生對話來了解其對畢業典禮的感觸，確定新的活動內容是否是他們喜聞樂見的形式，也要與有策劃經驗的專業人士進行溝通。學習者的學習過程是由問題、任務驅動的，在解決時，可拆解出若干分任務，為解決各分任務又要尋求各方支持（可見互動與學習資料體系的輔助作用），最終在協作之下提交可經檢驗的活動設計。

2.學習效果檢測

在協作解決問題的建構主義跨文化課程中，要實現其學習目標，除了課堂組織者的精妙設計以外，需要學習者具備發散的思維能力來組織和實現所有的環節。解決問題的方案設計，資料的訪取，認知和反思之后建構新的知識，所以學習效果的檢測需要合理精細的設計，考慮到學習過程的環節和提交。上文提及的科英布拉大學畢業典禮設計的學習活動，學習者應對畢業典禮活動設計的各個部分進行展示，設計典禮海報并說明設計理念，選取活動所用素材（音樂、圖片、宣傳語等），闡述單元活動的文化含義，說明設計過程、活動亮點等。學習者匯報之后，進行自評、互評、專家點評（專家由教師、專業人士、科英布拉大學學生等組成）等環節，是學習者在完成任務之后的審視和反思，以期修正補充學習過程中的認知。endprint

3.學習者的基礎知識架構

通過對有意義學習的梳理可知，學習者已有知識與經驗是建構新知識的基石。要設計跨文化課程，有必要了解學生的文化知識與體驗的全貌。在葡巴概況課程中，已有的國別文化知識是碎片化的，而本國文化的文化體驗和知識是豐富而無意識的。即對于葡巴概況課而言學生的基礎薄弱，而其中國文化體驗中習得的文化認知模型深刻。所以，跨文化課程中，對于他國文化的浸潤不能單純模擬學習者習慣的本國文化接受模式，文化間差異會造成文化體驗的差異。比如，中國人的感懷之情與葡萄牙人的saudade不是完全對等的情感體驗。要理解這種情懷，就要結合葡萄牙的歷史文化背景、國民思維方式去理解和思考。故而填補薄弱的他國文化知識儲備是達成教學目標的第一個任務，這要借助多媒體學習資料體系來輔助教學。而在具體的教學環節中，要考量其教學內容與中國文化中對應內容的差異來決定借助或規避中國文化體驗對建構新認知的影響。

4.多媒體學習工具體系的架構

一是學習資料體系。以saudade教學為例，可將畫作、音樂、文學作品、歷史人物故事等相關素材進行整合，服務于教學設計和自主學習。數據庫、語義資料庫等就屬于這一類。二是呈現學習效果的工具。PPT、視頻、畫作等都可以是學習效果呈現的形式。而學習工具體系，只是學習者訪取信息的途徑。此外，互聯網、圖書館、專家等也應是學習者自主學習的信息來源。教師的身份是引導和輔助學習者借助工具建立與其學習內容相關的多媒體知識庫。而對于信息的獲取，當由學生在引導下自主實現。

5.輔助學生建立心智模型（Mental Model）

我們可以通過在問題導向的學習過程中提供輔助性解釋、解決辦法等，觀察并輔助學生建立具體文化內容的心智模型。問題是心智模型是不穩定的，可修正的，那么，心智模型作為學習的結果，達到何種程度可以判定為教學目標完成，是一個復雜的個性化的問題。不同學習者的基礎知識架構和領悟能力存在差異，完成教學任務、解決教學問題的過程中，學習者最終實現了怎樣的認知轉變也是復雜難以界定的。此時，協作的教學任務可以最大限度地使得教學效果在不同學習者身上達到統一。喬納森在梳理教學設計的問題時，將其分為不同的種類：邏輯問題、兩難問題、設計問題、算法問題、故事問題等。根據不同的問題類型，定然有不同的心智模型去認知和解決。有對不同的文化內容可設計最適當的問題類型，讓學習過程具備建構主義學習過程的性質。

從理論上梳理，可見建構主義理念指導下的跨文化課程嘗試顛覆傳統課堂，而引導學生設計、學習和評價。教學者從主導者變為設計者、引導者、輔助者、修正者和評論者，這要求教師對教學內容融會貫通，有對不同作業進行點評的思辨能力等。而適應了傳統教學的學生，被動封閉的學習模式是實行建構主義學習模式的障礙，需要進一步的摸索和研究。

參考文獻：

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