中國職教師資培養的探索與創新（1978—2018年）

摘 要 改革開放40年來，中國職教師資培養不斷創新，不斷提高。先后經歷了恢復與重建、部署與展開、調整與鞏固、提升與國際化等階段。涌現出了一批具有本土特色的培養模式，學歷層次逐漸由本科提升至研究生階段。探索與創新的過程，不僅是培養體系逐漸確立和發展的過程，也是中國模式逐漸形成并走向世界的過程。未來中國職教師資培養將出現高層次、跨學科、標準化、一體化和國際化趨勢。

關鍵詞 職教師資；培養模式；探索歷程；創新；展望

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）28-0042-06

值此改革開放40周年之際，站在新時代中國特色社會主義建設的新起點，梳理中國職教師資培養發展歷程，探尋其發展脈絡，闡述其階段特征、創新之處、存在問題及發展趨勢，知往鑒今，以啟未來。

一、中國職教師資培養的探索歷程

（一）恢復與重建期（1978-1989年）

早在新中國成立之初，國務院就批準建立了四所技工教育師范學校，分別設在天津、上海、沈陽和開封，后改名為技工教育師范學院，主要為職業教育培養?？茖哟温毥處熧Y。文化大革命期間，我國職業教育體系遭到嚴重破壞，技工教育師范院校也不復存在。1978年，鄧小平在全國教育工作會議上提出：“要擴大農業中學、各種中等專業學校、技工學校的比例?！备母镩_放的號角拉開了中等職業教育恢復與發展的序幕，職教師資短缺問題凸顯。1978年10月13日，國家勞動總局向國家計劃委員會呈報的《關于恢復四所技工教育師范學院問題的報告》中建議，在天津、山東、河南、吉林恢復四所技工教育師范學院。經華國鋒、鄧小平等14位國家領導人圈閱，1979年2月26日，國家勞動總局和教育部下發《關于增設四所技工師范學院的通知》，及時批準建校，學制四年，招生對象為高中文化程度的畢業生。吉林工程師范學院和天津技工師范學院分別于1979年、1980年恢復建校并開始招生[1]。1983年5月11日，教育部印發《關于編報1983-1985年培養職業學校專業課教師計劃的通知》要求，各省、市、自治區教育廳（局）“必須從現在起，通過各種途徑，對專業課教師進行有計劃的培養”。從1982年開始，江蘇省在華東工程學院、華東水利學院、蘇州蠶桑專科學校等設立了職教師資班，山東省也先后在山東工業大學、山東農業大學、萊陽農學院等開設職教師資班，努力滿足職業學校專業課師資短缺需求。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》要求：“各單位和部門辦的學校，要首先依靠自身力量解決專業技術師資問題，同時可以聘請外單位的教師、科學技術人員兼任教師，還可以請專業技師、能工巧匠來傳授技藝”。政策重心主要表現為協助職業中學、勞動人事部門和有關部門挑選合適人才充實職教教師隊伍，尚處在滿足數量需求階段。1985年7月，原浙江工學院（現浙江工業大學）創建技術師范系；1986年，原湖南農學院（現湖南農業大學）籌建并成立職業技術師范部。據統計，我國從1979年開始先后興辦過15所獨立設置的職業技術師范學院，其中1988年前建立的就有14所[2]。職業技術師范院校的建立不僅緩解了我國中等職業學校特別是職業高中專業課師資嚴重短缺的問題，而且突破了我國高等教育和師范教育體系，創造了一種新型的高等職業技術師范教育，除了發揮人才培養功能外，還兼有信息互通、服務咨詢以及職業教育科學研究的作用[3]。然而，由于經濟建設涉及門類繁多且差異懸殊，獨立設置的職業技術師范院校不僅數量少，而且專業門類也非常有限，遠遠不能滿足職業技術教育發展的需要。關于職教師資的理解還停留在經驗層面，尚缺乏職教特色、專業素養、教學技能等方面的明確要求與標準。總體來看，職教教師培養還處在恢復與重建的初期階段。

（二）部署與展開期（1990-1998年）

1990年6月，全國首屆高等職業技術師范教育辦學指導思想座談會在北京舉行，圍繞“定向與非定向”“辦學特色”等問題展開了激烈討論并達成一定共識。之后不久，全國各地高校紛紛設立職業教育師資班、系、學院或研究機構。1992年，鄧小平南巡講話拉開了我國市場經濟改革的序幕。同期，《中華人民共和國教師法》（1993年）、《中華人民共和國教育法》（1995年）、《中華人民共和國職業教育法》（1996年）相繼出臺，依法治教體系逐步形成。職業教育的迅猛發展不僅需要大量的合格教師，還對職業教育教師的專業素質提出了更高要求。1995年，國家教委印發《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》，在“申請試點建設示范性職業大學的基本條件”一條中明確提出，要有“一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍……其中有1/3以上的‘雙師型教師”。這是“雙師型”教師概念在政策文件中首次使用，標志著職教教師政策開始從滿足數量向探究符合職業教育特點師資素質的開始。90年代中后期，“雙師型”教師政策很快上升到國家政策層面，各職教師資培養單位根據各自的實際情況，進行了職教教師人才培養模式的改革與探索，如天津職業技術師范大學探索實施“雙證書、一體化”教學模式，吉林工程技術師范學院的“六三”模式、河北科技師范學院的“三三四”模式、江西科技師范大學的“三位一體”模式、同濟大學職業技術教育學院的“同濟模式”、浙江工業大學職業技術教育學院的“S-T-A-R”模式等。1997年，天津職業技術師范大學榮獲國家優秀教學成果一等獎。1999年12月4至6日，教育部在天津市召開全國職教師資培訓基地建設工作會議。會議公布了天津大學、同濟大學、天津職業技術師范學院等首批20家全國重點建設職教師資培訓基地名單。此后，教育部于2000年5月、2001年3月分別公布了第二批24個、第三批8個全國重點建設職教師資培訓基地，后經調整全國重點建設職教師資培訓基地增至56個。期間，各省市按照教育部要求建立了300多個省級職教師資培訓基地。到20世紀末，我國已經基本建成以獨立設置的職業技術師范學院和普通高校的職業技術教育學院（系）為主，布局相對合理且比較完整的職教師資培養培訓體系，職教師資培養在不斷探索與調整中穩步發展。

（三）調整與鞏固期（1999-2009年）

經過改革開放初期20多年的職教師資培養體系建設，我國職教師資數量短缺現象得到較大緩解，職教師資質量及可持續發展問題越來越凸顯。在促進職業教育內涵發展及職教師資專業化思想影響下，制定“雙師型”教師專業標準、促進“雙師型”教師培養成為這一時期職教師資政策及培養實踐的重點。在早期的政策文件、文獻資料或實踐操作中，“雙師型”教師的概念通常被定位在教師個體身上。1999年，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》對“雙師型”教師進行了初步界定，即“兼有教師資格和其他專業技術職務”。2000年，教育部印發《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出，“雙師型”教師既是教師，又是工程師、會計師等。2005年，國務院印發的《關于大力發展職業教育的決定》提出，實施職業院校教師素質提高計劃，要求建立職業教育教師到企業實踐制度，在實踐中培養實踐能力。由于作為個體的“雙師型”教師培養的長期性與艱難性，這一時期在引進西方職業教育教師隊伍建設經驗的基礎上，出現了對“雙師型”教師隊伍的另一種解釋：將一所學校的任職教師分為理論課和實踐課兩種類型，規定各自的比例，以理論課教師確保理論教學，實踐課教師確保實踐教學。以此作為一種權宜之計，可以在較短時間內以較低的成本增加實踐課教師的比例，營造“雙師型”教師成長的文化氛圍。然而，從職業教育教師專業發展的深層目標來看，基于群體并不符合“雙師型”教師的本意。2006年，教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出，“逐步建立‘雙師型教師資格認證體系，研究制定高等職業院校教師任職資格和準入制度”。這一規定，在制度層面明確了職業教育教師不同于普通院校教師的特色，在一定程度上推動了理論研究與實踐探索的深入發展。在國家政策推動下，各地職業院校紛紛展開探索，“雙師型”教師的培養培訓逐漸從院校擴展至企業，“雙師型”教師比例顯著增高，在課程開發、教學實施、實訓基地建設以及人才培養模式改革方面越來越積極主動。這一時期，“雙師型”教師的內涵不斷豐富，職業教育領域的各種政策相繼出臺，不僅鞏固了已有職教師資培養成果，也為進一步發展指明了方向。然而，“雙師型”教師數量不足的問題依舊存在，“雙師型”教師的考核、晉升、社會地位及待遇問題成為影響職教教師職業吸引力和提升職業教育教師隊伍整體水平的瓶頸，職教師資培養機構的教學與科研工作水平也有待提高。

（四）提升與國際化（2010年至今）

近10年來，我國職教師資培養學歷層次有了較大提升。10年以前，我國職教師資培養主要限于本科層次，缺乏專門的職業技術教育師范類方向的研究生，個別職業技術教育學科的碩士研究生畢業后除自行就業者外，多選擇繼續讀博然后進入普通高校從事教學科研工作，能夠進入職業院校從事教學的研究生寥寥可數。這與我國現代職業教育體系建設需求不相適應，尤其不能滿足應用型本科層次職業教育師資需求。自2000年國務院學位委員會、教育部印發《關于開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位的通知》批準天津大學、同濟大學等13所高校開展首批中等職業學校教師在職攻讀碩士學位以來至 2011 年，這種狀況才逐漸得以改善，全國“中職碩士”的招生專業已經由最初的 17 個發展至 113 個。2013年，由天津職業技術師范大學申報的我國首個服務國家特殊需求“雙師型”職教師資博士培養項目獲批并開始招生，是職教師資培養工作的一個重大創新，開辟了跨學科培養博士層次“雙師型”職教師資的新途徑。至此，研究生層次職教教師培養規模越來越大，基本形成了本科、碩士、博士相貫通的人才培養格局。職教師資培養學歷層次的提升，不僅僅是學術涵養的提高，更是教育教學理論水平和實踐教學能力的提升，綜合表現為學術性、職業性與師范性的融合。前后變化不僅體現了職業教育研究生培養規模的增長，更有深層次培養模式的改革，研究生培養定位從原來的科研工作者向研究型實踐者轉變。

在國際化交流與合作方面，部分中國職教師資培養模式開始走出國門，服務世界職業教育及經濟發展，國際影響力逐步提升。在早期階段，我國以學習借鑒國外先進理念和實踐經驗為主，如：1998年11月12日，山東省人民政府與德國巴伐利亞州政府合作建立了山東——巴伐利亞職教師資培訓中心（簡稱魯巴職教師資培訓中心），借鑒德國“雙元制”經驗對職業學校教師進行專業技能和教學方法培訓[4]。2003年11月3日，教育部印發《關于啟動中德職教師資錦繡項目的通知》，確定在汽車運用與維修、數控技術應用等6個專業領域聯合開展職教師資培訓，不僅培養了大量中職學校骨干教師、重點職業學校校長，還共同支持東南大學、天津大學與德國馬格德堡大學聯合開展職業教育學碩士培養，支持60余名中青年專業教師赴德進修。近10年來，我國職業教育發展迅猛，職業教育模式及師資培養逐漸走出國門，開始為其他發展中國家甚至發達國家提供經驗。2009年9月，我國援建的埃塞——中國職業技術學院（Ethio-China Polytechnic College）正式開學，首屆招生330余人。首任院長即中國職教專家盧雙盈教授，中方教師應邀參與埃塞教育部組織的5級國家職業標準的制定工作。學院秉承“動手動腦，全面發展”的職業教育理念，發揮兩國合作優勢，除了為埃塞俄比亞培養高級技術人才和技能管理人才以外，還積極承擔埃塞俄比亞職教師資培訓任務。2010年，幫助埃塞完成服裝專業80名專業教師的新技術培訓以及1500多人B級（中級）水平職教師資教學法培訓，中國模式在埃塞俄比亞高等職業教育建立和發展中做出了開創性貢獻。尤其是黨的十八大以來，伴隨著“一帶一路”建設的推進，一批重大工程和國際產業合作項目相繼在沿線國家落地，迫切需要中國教育走出去，支撐和服務“一帶一路”建設對技術技能人才的需求。2016年3月，由天津渤海職業技術學院創建的中國首個境外“魯班工坊”在泰國大城技術學院正式落成啟用；2017年5月，天津市第二商業學校與英國頂尖職業學校奇切斯特學院合作建立英國“魯班工坊”項目正式啟動，這是在西方發達國家建立的首個“魯班工坊”，開展“中餐烹飪技術”專業教學，并對英籍教師開展專項培訓。該專業已經在英國國家職業教育框架中正式上架并自動獲得歐洲諸國承認。截至目前，我國已經在國外建成5個魯班工坊。2018年，習近平出席中非合作論壇開幕式并發表主旨講話，提出要“在非洲設立10個魯班工坊，向非洲青年提供職業技能培訓”[5]。每個魯班工坊建設之初，都需要對當地教師進行系統培訓，使其掌握中國先進的職業技能和教育模式，能夠指導學生學習中國先進專業教學裝備的技術技能。

二、中國職教師資培養的模式創新

我國職教教師培養主要由獨立設置的職業技術師范院校和普通高等院校的二級學院來承擔，以本科教育為主，最初主要是為了解決中等職業教育發展規模與職業教育教師數量不足的矛盾。在多年的辦學實踐中，各職教師資培養單位不斷探索，涌現出了各具特色的符合當時國情的職教教師培養模式，且不斷向研究生教育階段延伸。

（一）基于教學時間的模式創新

職教師資是具有跨界性和多學科融合的復合型人才，對產教融合、多元課程設置及實踐經驗有很高的要求，人才培養規格與培養時間不足的矛盾尤為突出。按照我國現行學制，除醫學等少數特殊專業外，本科學制基本都是四年。在有限的培養時間內很難實現復合型人才培養目標，延長學制或增加教學強度成為職教師資培養模式改革的一個基本思路。從現有大學本科培養方案來看，普通高校本科畢業生學分要求通常在160～180之間，而職教師資培養專業學分要高得多。以天津職業技術師范大學和吉林工程技術師范學院的四年制本科職教師范專業為例，學生除學習通識類和專業類課程外，還需修學25～27學分的教師教育類課程。早在20世紀80年代，天津職業技術師范大學探索出五年制職教師資培養模式，通過延長學習年限，彌補學生文化基礎理論學習之不足。學制延長也帶來一些新問題，并不適合所有專業。因此，按照理論夠用、實用的原則，對課程進行綜合化改革，以節省時間加強實踐教學和教師教育，加大教學密度、教學強度，成為職教師資培養模式改革的通常做法。然而，課程的綜合化改革極易引發職業性、學術性和師范性之爭，在辦學過程中，有些院校熱衷于專業教學，以致師范性難以保證。

（二）基于生源選拔的模式創新

如何選拔喜歡做職教教師且有能力成為合格職教教師的生源一直是職教師資培養面臨的重大問題。天津職業技術師范大學在創辦之初，即根據普通高中生源職業技能缺乏的現實，及時申請招收技工學校生源，開創了普通高中和技校生雙生源招生格局，培養了一大批“留得住、用得上”的職教教師。2010年，該校出臺《關于實施“卓越職教師資培養計劃”的決定》，通過選拔那些最具有教師潛質、樂于從教、適合從教的學生，培養職教領域的卓越教師或領軍人才。

（三）基于分段培養的模式創新

由于旨在融合“三性”的綜合課程改革及教學實施存在很大困難，采取縱向分段培養成為職教師資培養模式改革的重要方式。綜合來看，主要有“3+4”“3+2”“4+0.5”“4+1”

“4+2”等幾種模式。“3+4”模式主要指招收普通高中畢業生或中職生就讀本科的模式，以天津職業技術師范大學為例，自1985年開始，就形成了雙生源（高中、技校）本科職教師資培養格局并取得了良好效果。“3+2”模式是專升本職教師資培養模式。以廣東省為例，2009年起率先在高職院校中選拔具有中高級技能證書的優秀畢業生，通過專升本考入廣東技術師范學院進行本科階段的學科專業及教師教育課程學習?！?+0.5”模式主要針對普通高校畢業生進入職業學校缺乏技能的情況，在進入職校任教之前到企業實踐半年，天津、河南等不少省市均有相關政策要求?！?+1”模式主要針對普通高校希望從教的畢業生進入職業學校任教前，增加1年教師教育課程學習及教學技能訓練。以廣西省為例，2011年廣西省教育廳下發了《關于在我區試行開展“4+1”模式培養中等職業學校教師的通知》（桂教師范[2011]32號），開始在廣西大學等4所高校試行“4+1”模式培養中職教師?！?+2”模式是碩士研究生層次的職教師資培養，主要招收具有良好專業背景的大學生，以在職或全日制形式加強教育教學理論和教學實踐能力培養，屬于縱向跨學科培養，即本科階段的專業學科與碩士研究生階段教育學科的結合。綜合來看，“4+2”模式層次較高，具有更為廣闊的前景。

（四）基于合作培養的模式創新

由于職教師資培養需要兼顧學術能力、職業能力、師范能力，需要協調職業院校、普通高校、行業企業等不同主體的利益與行為，因此在職教師資培養過程中出現了校校合作、校地合作、校企校合作、校政校合作等模式。校校合作，如云南師范大學的雙學位職教師資培養模式，招收云南省昆明市普通高校非師范類一年級大學生，由云南師范大學教育科學與管理學院送教上門，與學生所在學校教務處合作共同組織實施教育教學。學生利用課余時間和節假日學習，學科專業教育由學生所在高校負責，解決“教什么”的問題；教育學專業教育由云南師范大學負責，解決“怎么教”的問題。學生在四年內完成兩個專業的學業計劃，可同時獲得所屬學校相應畢業證和學位證，以及云南師范大學教育學專業（教師教育方向）學位證。校地合作，如天津職業技術師范大學免費師范生培養，2010年6月，學校與海南省人民政府簽訂《關于加強職教師資隊伍建設合作的框架協議》，校地合作共同培養職教師資，既保證了畢業生的就業去向，也落實了教育實習實踐環節。校企校合作，如吉林工程師范學院于2009年8月成立“?！蟆！甭毥探處熃逃撁耍?所職技高師院校，14家省內外大中型企業、3家行業協會、4所高職院校、26所中職學校，共計48個成員單位組成，逐漸形成了“政府統籌、協商決策、責利驅動、資源共享、協同育人”的職教師資培養機制。校政校合作，如卓越教師培養計劃，2014年8月18日，教育部下發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中等職業學?！叭灰惑w”協同培養新機制。

三、中國職教師資培養的趨勢

中國職教師資培養經過40年的發展，形成了比較完整的培養培訓體系，涌現出一大批具有本土特色的培養模式。然而，由于發展周期短以及各種外界因素影響，還存在很多問題。黨的十九大報告明確提出，要完善職業教育培養培訓體系，急需大批高素質職教教師。2018年，中共中央國務院發布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“大力振興教師教育”“全面提高職業院校教師質量”，結合我國職業教育及職教師資培養現狀，未來將呈現以下趨勢。

（一）高層次

經過改革開放40年的發展，我國職教師資數量不足的現象得到很大改善，伴隨現代職業教育體系的形成及在經濟、社會、國際合作中地位和重要性的提升，對職教師資的素質要求也愈加嚴格。長期以來，我國職教師資培養主要停留在本科階段，在培養中職教師及技術技能人才方面積累了大量經驗，然而，伴隨本科教育規模擴張以及職業學校用人標準的提升，高層次、復合型、創新型職教教師逐漸成為現代職教師資隊伍建設的客觀需求。本科層次職教師資培養在招生、培養以及就業方面均出現了諸多困難。盡管各職教師資培養單位進行了一系列模式探索與創新，然而，由于多方面因素限制，本科師范畢業生素質并沒有實質性提升，不能從根本上解決本科層次職教師資培養困境。2000年以來，伴隨中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作的展開，各職教教師培養單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養，全日制職業技術研究生教育和中等職業學校教師在職攻讀職業技術教育學位教育規模不斷擴大，以往“短、平、快”式的本科應急發展模式逐漸向高層次一體化研究生培養模式過渡。職教師資培養學歷層次的提升，不僅僅是學術涵養的提高，更是教育教學理論水平和實踐能力的提升，綜合表現為學術性、職業性與師范性融合。

（二）跨學科

現代職業教育體系所需的高層次復合型教師離不開跨學科培養。職業教育跨界性本質特征客觀上要求職教師資掌握跨學科的知識、理論與方法，以便更好地點撥指導學生。幫助學生從學校場域順利過渡到工作場域是職教教師的重要使命。職教教師不僅要教給學生專門領域的知識與技術，還需要教給學生為人處世的道理與能力，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。高層次職教教師在知識結構上需要做到專博結合，能夠游刃于理論與實踐、知識與經驗、閑暇與謀生之間，基于理論、結合實踐傳授經典，立德樹人，傳承經驗與技能，授受謀生或創業技巧。然而，我國當前高職院校和地方應用型本科高校的教師素質遠遠不及于此，絕大部分教師偏重理論與知識，缺乏實踐與經驗，更缺乏將前者與后者相互融通的智慧?？鐚W科通常被認為是培養高層次復合型人才的重要途徑，有助于打破學科藩籬，克服傳統人才培養中的單一性、狹隘性、片面性弊端，從而培養出現代職業教育所需的高素質雙師型教師。以天津職業技術師范大學服務國家特殊需求雙師型職教師資博士人才培養為例，該項目在招生錄取的各個環節加強了對考生跨學科知識、能力、實踐經歷等方面的考查，課程設置及培養環節也都廣泛體現了教育學與工學相結合的原則，兼顧教育學與工學兩大一級學科理論知識體系、思維方式及研究方法等方面的培養，反映了我國高層次“雙師型”教師培養的重要趨勢。

（三）標準化

改革開放40年來，我國職教教師培養逐漸從初創階段的模仿普通高等教育和師范教育模式階段到創造新型有中國特色高等職業技術師范教育模式階段過渡。20世紀90年代中期，誕生了具有中國特色的“雙師型”教師概念，廣泛出現在各種政策文本及培養培訓方案中，然而，對于“雙師型”教師概念的內涵及外延一直缺乏定論。2018年，全國教育大會及中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將教師重要性提到了前所未有的高度，在構建有中國特色職教教師培養培訓體系過程中，清晰而明確的“雙師型”教師標準必不可少。因此，完善“雙師型”教師標準，改變以經驗為依據的低層次專業發展路徑；加強職教師范類專業認證，進一步完善職教師資培養培訓體系；以職稱改革為導向，構建“雙師型”教師層級系列，培養造就大批高層次雙師型骨干教師和卓越教師將成為今后職教教師培養及師資隊伍建設的主要內容。

（四）一體化

經過40年的探索與實踐，我國職教師資培養體系逐步形成。然而，受近代西方機器大工業生產思想的影響，我國職教師資培養體系尚不完善，無論是職前培養還是職后培訓，還都存在產教脫節、主體脫位、環境脫離等問題。職教教師是一種復合型教師，是“學術性”“師范性”與“職業性”的統一。然而，在受多種因素影響，傳統的以高等院校為主體的培養模式難以有效整合包括行業、企業、普通高校、職業學校在內不同主體的資源，缺乏協調不同主體利益、權利與責任的機制，難以兼顧“師范性”“學術性”和“職業性”三者的融合。生態文明是人類文明的高級形態。黨的十八大將生態文明建設納入“五位一體”總體布局，不僅為新時代中國特色社會主義建設繪就了宏偉藍圖，也為完善職教教師培養工作指明了方向。職教教師具有跨界性，需要掌握多個學科的理論與知識、理解多個領域的實踐與需求、具備指導學生順利進入工作場域的能力與素質?？缃缧圆粌H體現在職教教師的培養目標和培養結果上，更需要體現在課程設置、培養過程以及制度設計上。因此，需要遵循生態文明原則，跨越學科及部門壁壘，整合資源，建立健全政府機構、普通高校、職業院校、行業企業多主體協同機制，打通本科-碩士-博士職教師資培養通道，重新思考并系統建構職教教師培養培訓體系，搭建和諧共生立交橋，營造系統高效的一體化職教教師培養生態環境[6]。

（五）國際化

改革開放40年來，伴隨職業教育國際化交流與合作的深入，有關職教師資培養領域的交流與合作也不斷展開，先后經歷了模仿學習、本土化，再到總結中國特色并向國外輸出的過程。尤其是近十年來，我國職業教育迅猛發展并取得了輝煌成就，吸引了越來越多的世界目光[7]。2014年，國務院頒發《關于加快發展現代職業教育的決定》，明確了加快發展具有中國特色、世界水平現代職業教育的目標，拉開了我國職業教育包括職教師資培養主動國際化的序幕。為了加強國際職業教育交流與合作，配合中國裝備走出去，探索國際職業教育交流合作的新路徑，天津市教委組織開發了50個國際化專業教學標準。自2016年3月天津渤海職業技術學院在泰國建立第一個“魯班工坊”以來，我國已經在海外建立了5個“魯班工坊”。2018年9月，國家主席習近平出席中非合作論壇開幕式并發表講話，提出攜手打造中非命運共同體，實施能力建設行動，未來3年將在非洲設立10個“魯班工坊”，向非洲青年提供職業技能培訓。師資隊伍是“魯班工坊”建設的關鍵。因此，積極總結我國職教師資培養經驗，服務國家“一帶一路”倡議，向沿線國家提供中國標準、中國模式，促進我國優質職業教育走向世界，將成為今后職業教育國際交流與合作的重要內容。

參 考 文 獻

[1]曹曄，等.當代中國中等職業教育[M].天津：南開大學出版社，2016：285.

[2]孟慶國，曹曄，楊大偉.中國職業技術師范教育史[M].北京：教育科學出版社，2016：84-87.

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[4]楊金土.30年重大變革——中國1979-2008年職業教育要事概錄[M].北京：教育科學出版社，2011：305.

[5]新華網.習近平在2018年中非合作論壇北京峰會開幕式上的主旨講話[EB/OL].（2018-09-03）[2018-11-15].http：//www.xinhuanet.com/world/2018-09/03/c_129946128.htm.

[6]張洪華.基于生態文明視角的職教師資培養體系研究[J].職業技術教育，2016（31）：50-54.

[7]孟凡華，周晶，董衍美.由熱眼向洋到走向世界——改革開放40年來職業教育國際交流與合作的歷程、特征及展望[J].職業技術教育，2018（21）：6-14.