極簡主義的高中語文教學資源整合

（成都市第十八中學校 四川成都 610072）

涉及到語文學科龐雜的內容：基礎知識、古文、現代文、閱讀、寫作，與其說是一個學科，不如說是多個有關聯有交叉但相對獨立的知識能力體系的集合，如果教師心中并無成竹，則容易導致教學知識點多而分散，必須進行取舍整合。[1]

《中學教育力量整合》中提到：高中語文課程資源整合是指通過對語文課程資源開發主體內容及其機制的有機整合，從而使資源更加集中化、系統化、綜合化，發揮資源的最佳優勢。而如何進行資源整合，“極簡主義”某種意思上來說提供了一種相對高效便捷思維方式。[2]

一、減去學生已經掌握護著有能力自學的教學內容

教師必須對學生的知識和能力現狀有客觀而準確的認識。切忌低估學生的能力，要在課堂上敢于等待，留時間給學生進行內化，畢竟課堂效果最終落腳點在于“生成”。尤其是高中課堂問題對思維的高度和深度又有一定的要求，再加之高中生的課堂發言積極性本就不及初中，若教師容易一見到課堂“冷場”就默認學生不會不懂，從而進行過多的講解，則必然導致課堂教學的贅余。不妨在“備學生”和“建立科學合理的檢測、評價、激勵機制”上下功夫，把“生本”貫徹到底。[3]

二、減去重復而不夠深入的知識點講解

重復是極簡的頭號大敵，如同家中毫無必要儲藏的幾十塊肥皂、一大把不能用的簽字筆一樣，語文教學課堂上，也容易充斥了蜻蜓點水般的重復內容，雖然說學習是一個反復的、曲折中前進的過程，語文學科的能力是呈螺旋式上升的，但是某些時候，與其見題就講，不斷重復讓學生覺得散碎，不如一次講透徹。[4]

比如有關詩詞鑒賞中“虛實結合”的表現手法，學生錯誤率居高不下，然而每每講解，學生卻又“一聽就懂”，如此困境持續到高三復習時，為了上一節校內公開課，我為了“小切口、深入”而選擇了“虛實結合”這一個看起來很小的知識點，不料花了在我看來“細致過度”的兩節講練課之后，學生反應很好；我便又嘗試做了動靜結合的專題突破，由此，學生表現手法的兩大難點得到了很大的突破，也給了我深刻的教訓——如果在高一開始涉及詩詞鑒賞的時候就把這些知識點深入透徹地講在前面，教學效果可能會理想得多。

三、減去求全責備的課堂教學目標

不論是現在仍舊通行的“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三維目標，又或是按照美國教育心理學家布魯姆的觀點將教育目標劃分為認知領域、情感領域和操作領域三個領域， 都對高中語文教學提供了很好的目標指導，然而，竊以為這應當是對相對較長時間的教學所進行的整體規劃。甚至筆者竊以為與其說這些是目標，不如說是預期達到的效果，這與目標有微小的區別——預期達到的效果有主動和被動之分，有整體和個體之分。

譬如能力的培養需要教師主動引導，通過組織教學等多種手段有計劃有目的的在全班整體范圍內進行實現，而情感能力價值觀的實現，更多不是靠主動的群體性的說教，而是自然的、個性化的感悟領會，不如通過辯論、作文專題教學等形式有空專題討論，即使一篇課文，也不妨最后一個課時加以點撥，顯然不可能是每個課時的主要目標。

至于如何提高課堂聚焦度，不僅僅是簡單的設計好主問題，正如如何讓一片樹葉起好當起的作用——必須將局部放在整體中進行考慮，也就是說，要讓每一節課目標明確，高度聚焦，不蔓不枝，教師必須要整合形成符合當前教學班實際情況的、以能力為主線的高中語文教學資源。

四、整合形成以核心素養為根本、以技能樹為主線的教學資源

極簡主義的根本，是針對人內心的貪婪和懼怕，或者說貪婪也恰恰是因為懼怕，語文教學中，無限制追求面面俱到的心態恰恰是教師“怕沒講到位”的表現，導致教學目標的定位與教學內容的選擇上難以取舍，不論講解課文、習題講解還是高三復習，都傾向于求全責備，最終反而陷入“亂花漸欲迷人眼”的局面。而再進一步細究，這種“怕”恰恰是因為教師對高中語文教學大綱、高考考綱所要求的語文知識、能力以及學生現有的知識結構、水平缺乏高屋建瓴的認知，胸無成竹之故。正如弗格斯·奧康奈《極簡主義》中一針見血所指出的：“如果你不知道自己要駛向哪個港口，那么無論東南西北風，對你來說都是無所謂的?！币虼耍@樣的老師即使心中知道自己在做重復的無用之功，卻仍舊無法去做“減法”，畢竟減去之后也仍舊是茫然無措，反而不如緊緊抓住“可控”的部分反復操練。因此，“舍”的前提，是知道“取”什么。

《普通高中語文課程標準》指出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力與探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和個性發展奠定基礎”。當今時代高中語文教學的核心素養包括“語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解”四個方面，不論課文如何變化，考題如何變化，素養核心本身，是相對不變的。而語文課堂上，該核心素養的外化，則是體現在學生的積累、理解和表達三方面的能力上，為了更具有操作性，不妨再進一步細化，則可以形成基于“語言、思維、審美、文化”這一根基的、由“積累、理解、表達”分化出的技能樹，如閱讀能力、寫作能力、文化常識等等。

結語

通過一系列的減法之后，所節余下的教學時間要如何運用，或許不妨可以嘗試以核心素養為根，積累、理解和表達為綱，技能樹為線，進行資源整合，形成高中三年的教學規劃，再分解到學年、學期、學月和學周，乃至于每一節課，是值得嘗試的方法，相比較于基于現有的文段材料進行相對缺乏整體規劃的發散式資源整合，這樣可能更有助于使高中語文教學體系更加嚴密、更加符合學生思維發展規律。