試論高效教師引領者校本研修的構建

校本研修是教師在不脫離崗位的前提下，通過開展學習和科研促進教師專業發展。關于校本研修的內容以及開展形式等，已有很多研究和論述，然而校本研修的實施效果仍然差強人意。如何培訓一批素質高、業務能力和科研意識強的教師引領者，使得他們能夠很快吸收先進的教育理念，并在教學實踐中通過踐行和傳播的方式引導、帶動周圍同事積極參與教研活動。筆者嘗試從培養理念、培養目標、培養方式等方面對如何構建高效的教師引領者校本研修展開探究。

一、培訓理念動態化

“以人為本”是新時期教育的基本理念，落實到教師培訓中，就要以培訓者為主，一切為了培訓者，讓培訓者在培訓教育中獲得發展。培訓理念動態化，就是通過理解與交流、實踐與研究相結合的行動，動態地理解、鼓勵、引導培訓者，具體到培訓工作中可從以下幾個緯度得到體現。

以理解為先導，傾聽培訓者的心聲，尊重培訓者意見，通過理解來鼓勵培訓者個體性的發揮。校本研修引領者不同于一般的培訓人員，他們是各學校的骨干力量，具有相對高的教學科研能力。在培訓之前，提前了解培訓者在當前校本研修中存在的困惑以及對教研的意愿，靈活選配相關學科指導專家，安排培訓課程，使得培訓更加具有針對性；及時了解培訓者的動態，針對突出問題隨時采取專家指導和同伴互助等方式，讓培訓者的問題在培訓中得以解決，為培訓者的發展以及增加培訓的實效性提供基礎。

以交流為平臺，激發培訓者的主體性，鼓勵他們在團結與挑戰中獲得共識。引領者應具有豐富的理論知識和前沿的教育意識，而受學校地域或條件的限制，受學校教學文化的影響，教師和同伴相互交流教學科研心得機會較少，導致良好的教學行為沒有得到應有的重視，優秀的教學智慧或教學思想長期被擱淺。就實踐情況來講，教師最大的援助是來自同伴教師。因此，創建合作式的培訓氛圍，鼓勵培訓者與培訓者之間以及培訓者和專家之間平等的對話和交流，是營造良好的學習空間、增強培訓實效性的有力措施。通過交流可促進個體之間相互了解和學習。在交流中，個體潛意識的思想和行為也將得到驗證和激發，個體對知識的理解得以顯性化，有利于專家對培訓者的困惑診斷以及對個體不當理解的及時引導。

以實踐為手段，落實培訓者的教育理念，鍛煉他們在校本研修方面的引領能力。對于教師引領者來說，實踐方式與一般的教師培訓有很大區別，這種實踐主要是教學科研策劃及落實，需要實踐者在良好教學能力和先進教育意識的基礎上，擁有較強教育科研能力、組織協調能力。這些能力需要自身學習積累，也需要不斷地實戰訓練。因此，為培訓者提供實踐空間和實踐機會是提高其引領能力的重要條件。讓培訓者在公開的場合，在專家和同行們的監督下，針對自己學校的實際情況設計校本研修方案，在組織研修討論中，通過專家與同行的會診、交流與指導，凝練自己的校本研修計劃，使其更加體現學校特色。通過這種實訓活動，能夠讓培訓者切實到感受到合作的力量，也使得培訓者的組織協調能力得到一定的鍛煉。

以研究為重心，鼓勵培訓者的實踐反思，促進他們在專業上獲得創新性的發展。研究是骨干教師培訓的重點，校本研修的一個重要任務就是校本教研，因此，研究能力是引領者必備的基本條件。在教育理論的學習、教育思想的領悟過程中，研究的火花隨處都有，關鍵是教師是否有研究意識和研究的自覺性。在培訓過程中，在專家引領、同行帶動下，要讓培訓者看到真正的研究成果來源于實踐，有意識的激發培訓者開展教學研究，培養其開展研究的自覺性。在此基礎上，讓培訓者愿意并能夠重新審視自己的教學活動，從而獲得新的發現，促進培訓者對教學的認識上升一個臺階。

二、培訓目標多元化

發展性培訓目標需多元化，將發展性目標與生長性培訓內容相結合，選擇有助于引領者在培訓過程中獲得知識和經驗的內容，如：教學的知識與經驗，學科的知識和經驗。具體可從以下幾個方面展開。

第一，高屋建瓴的視角引領教師自覺反思。教師個人教學哲學的形成對于保證有效教學、促進教師的專業化發展都有重要意義。每個教師都有自己的教學哲學，但是教師往往缺乏對自己教學的深層思考，導致了個體教學哲學的缺失。在培訓中，通過哲學對于教師專業發展的意義、教師個體教學哲學的建構途徑等專題的熏陶，激發培訓者自覺反思“我的條件是什么，我們學校的現狀是什么，我應該干什么”。促使教師認清自身發展以及學校發展中的內外部條件，認識自己的教學風格，形成對個體以及學校的明確認識，從而建立良好的教學觀，形成個性化的教學哲學。另外，教學文化的建設和發展是教師專業發展的動力，立足教學文化自覺，教師可深刻反省自身教學實踐以及教學行為習慣，形成教學文化自覺。教師能夠深刻地認識到自身的文化責任和文化抉擇，創造出適合時代發展的新型教學文化。通過開展諸如教學文化的內涵及其建設意義、教師文化的特點及其發展、教師個體與教學發展之間的關系等專題，讓培訓者理解教學文化建設的重要意義，認識到開放、合作性的教學文化氛圍對教學發展的重要性，體驗到教師文化發展的重要性，領悟其中的思想觀念并傳播給其他同事。

第二，真實場景的工作坊促進實踐反思和能力提升。通過實踐知識的引領、實訓中針鋒相對的交流，使培訓者在挑戰已有實踐經驗的基礎上，更好地獲得豐富的實踐性知識。在團結與挑戰的交流中促進培訓者形成堅韌的挑戰能力和開拓能力，形成“我要研究，我要思考”的觀念。開展諸如教師教學知識的內涵和發展、實踐反思的必要性和方法等專題研討活動。一方面集中組織培訓者學習一些優秀的教學實踐案例，用理論來引導他們展開討論，在間接獲得教學經驗的同時，領悟其中的教學智慧；另一方面，提供機會讓培訓者的影子培訓更加具有實效性，讓研修不僅僅停留于聽若干節優秀教師的課堂，應引領他們走進身邊的教學先鋒，傾聽同行的教學故事，體驗其日常教研生活。通過過程性參與可有效地激發培訓者的元教學行為，促進他們反思自身的教學實踐，從而拓展自身教學知識結構。

第三，合作平臺建設有助于開發優質資源。課程資源的開發是開展校本研修活動的必要活動，由于地區環境、人員配比等方面的差異，開發具有特色的課程資源顯得尤為重要。通過專家和教師的共同合作與研發，努力為校本研修開發優質的課程資源。在培訓之中，介紹課程資源開發的維度和方法，明確課程資源建設的重要性。通過資源優劣性分析，能夠引導培訓者認識到課程資源的重要性，使培訓者形成對資源的敏感性，并善于利用各種途徑去獲取資源。通過開展專題，注重案例的引導性，介紹成功開發課程資源的經驗，通過典型的案例指導培訓者去開發資源。通過各種資源的介紹和對比分析，要讓每位培訓者認清自己學校條件能夠開發什么樣的資源，需要開發什么樣的資源。通過這些途徑，借助于合作共同體的力量，可為培訓之后各類課程資源的開發提供平臺和基礎。

三、培訓方式彈性化

除了傳統教師培訓的實踐培訓、個體反思、案例研究等方式之外，教師引領者校本研修應保持培訓方式的彈性化，使理論和實踐學習時間靈活搭配，聽講與實訓有效相結合，現場與遠程協助互為補充。

首先，在保證培訓者發展的前提下，使理論和實踐學習時間靈活搭配，切勿重實踐輕理論。培訓的目標是促進培訓者長遠發展，而并非只提供培訓者若干教研策略技巧。筆者從已開展的各種培訓中發現，一線教師更鐘情于實踐性的培訓方式：一線優秀教師親臨授課現場，現場感受他們的教學魅力，快速學得經驗或技巧。實際上，這是一種“快餐式”的培訓方式，的確會給培訓者鼓舞或者啟迪。但教學不可效仿，這種活動帶來的負面效應是營養搭配缺乏針對性，且吸收不充分，不利于培訓者視野的拓展和長期發展。實踐性的方式并不能解決所有的實踐問題，實踐中的問題依賴的是實踐智慧，這種智慧不僅來源于教師自身經驗的總結與反思，更需要一些理性的分析。實際上，理論學習不但必要而且重要，尤其對長期從事一線教學的教師來說，他們忙于教學和繁雜的事物，無力顧及從事“元教學”活動。許多教師在教學中有很多閃光點，但并沒有得到挖掘和發展，沒有得到推廣，造成了資源的浪費，其主要原因在于他們缺乏相應的理論分析能力。因此，在培訓中除安排一線教師授課及授課經驗介紹之外，更需要通過學科專家的專題講座來介紹先進的教育思想和熱點問題。通過理論的學習進一步反思自身的教學和實踐，從高觀點來審視自己的行為。經過理論的提煉，培訓者在教學一線的一些優秀的成果將會得以凝練和發揚。

其次，針對培訓者引領能力的提升，要使聽講與實訓有效結合，保證聽講和實訓的銜接性。面對富有實戰經驗的骨干教師，接受式的學習不能滿足他們的需求，他們更需要有釋放、表達和解決認知沖突的機會，也需要有闡述、提升他們經驗的機會和彼此分享思考、經驗的機會。所以對于教師引領者來說，實訓活動是一種參與式的實踐，但又不同于一般教師教育中的課堂實踐，主要任務在于促進其研修能力和引領能力的提升。其主要步驟是：首先，每位培訓者 （在培訓之前）需根據自己學校的實際確定研修主題，寫出基本的研修內容、方式和預期成果；然后將培訓者分組 （10人一組）進行實訓活動，每次圍繞一個主題開展研討，由該主題負責人承擔小組討論的引領者，組織其他培訓者對自己的研修主題設計進行討論。

如何使得聽講與實訓有效結合?培訓中應盡量保持專題講座與實訓主題相關，由專題講座者負責實訓活動的引導。這種方式的開展依賴專家引領和同伴互助，同伴以引領者同事的身份設身處地為引領者的研討主題設計提供策略和方法。專家的作用在于為實訓工作提供理論引領，把握實訓主題的研討方向。例如：在每次實訓工作開展之前，與實訓引導者商討研討主題、展開方式；作為一個參與者，應積極參與小組討論，為小組提供建議；實訓之后，幫助培訓者理清研究主題思路、方法，對小組活動的過程和方式給予必要的評價，為他們今后開展類似的研討工作提出建設性意見。對于校本研修的引領者來說，這種活動方式促進培訓者思考自身的研究方向，通過與同伴的協商、交流和爭論，凝練研究主題思路，促進他們思考研修任務設計的合理性，通過這種活動的開展，不但鍛煉了引領者的組織能力，也讓引領者體會到同伴協助的力量，可有效地增強引領者的引領意識，促進引領能力的提升。

最后，培訓方式的彈性化應保證培訓目標的可持續發展性，發揮合作共同體的作用，把遠程協助作為現場學習的補充手段。培訓應從長遠角度來思考其效應，“校本研修引領者培訓”作為一項教師教育的培訓主題，培訓日期較短，在培訓期間僅可能是讓培訓者進入一種模擬的實戰狀態，當回到一線崗位之后，又會因各種繁雜事務，淡忘培訓目標。因此，培訓工作和方式不僅關注培訓期間培訓者的獲得，更應關注培訓之后培訓目標的落實。常態化的遠程協作方式應作為培訓方式的一個重要補充，它的主要途徑是借助于網絡和通信工具，建立專家和同行之間的交流圈。通過自由討論的方式，發揮引導、交流、協商等功能，使引領者在今后的校本研修中遇到問題，可隨時獲得指點和支持。實現“校本研修引領者群體”溝通零障礙，使得培訓工作常態化，最終實現培訓者把自己所學的理論和實踐真正應用到教學中去。通過這樣的渠道，教師教育專家可便于及時了解校本研修引領者培訓的效果，為后續的培訓提供有效參考資料。

這種方式的基本規范是：專家范圍盡量擴大化，與教師共同建立一個群體。教師在工作中遇到什么問題，專家能夠及時為他們提供建議和指導。另一方面，專家可及時為群體提供一些教育發展的最新動態和理論前沿，為教師開展校本研修工作提供指引。作為同伴，其他教師也應及時分享自己在研修任務開展中的心得和體會，展示自己研修主題以及開展情況，使得群體中的其他成員都能了解最新動態，并能針對一些主題發表觀點和看法。為了更好地落實校本研修的任務，也應給這種自由式的討論再強加一些必要的任務，讓每位教師定期發表自己的校本研修主題以及進展情況或者是研修心得。

校本研修教師引領者對于學校教師隊伍的發展至關重要，但各地區各學校的教師引領者校本研修發展并不統一。因此，各學校要根據本校實際情況，在本研究的基礎上采取不同策略，不斷完善。