早期閱讀“別”有不同
——從全語言教育的視域重新審視幼兒園早期閱讀

江蘇省南京市萬福路幼兒園 楊 萍

幼兒園語言活動類型大致包含：談話活動、講述活動、文學活動、早期閱讀與聽說游戲這五種類型。同為語言活動為什么要做如此細致的分類？分類的目的在于何處？在我區語言教研組兩年的早期閱讀研究過程中，每個學期6次集中教研活動，每次教研活動提供3節早期閱讀教學觀摩現場，我們共研究早期閱讀教學活動48節，其中困惑很多，但也有些茅塞頓開之感。

一、走進早期閱讀糾結的外表之下

困惑一：到底要不要人手一本讀本？

早期閱讀是建立在對讀本的認識和了解上的。在此過程中，需要老師提供人手一本的繪本，還是將繪本制作成PPT，帶領幼兒共同翻閱與講述？還是兩者皆有？有人認為需要幼兒人手一本繪本，這樣才能有閱讀的過程。早期閱讀不僅僅是了解與理解故事的內容，它還應該包括對書本的認識和了解，如：認識書的書名、作者、出版社；了解書籍封面、封底、扉頁、環襯的位置及其作用；幼兒讀書的習慣，如何看書，如何翻書，如何觀察單頁畫面，如何觀察多頁畫面；感受書中紙張、圖與文字帶來的質感與細節。這些都是僅靠提供PPT所不能涵蓋的內容。

有人則認為不需要：早期閱讀的形式可以多樣豐富，不用拘泥于一本書的有無，即使不提供書本給幼兒，在教師的有效組織與引導下，幼兒同樣能對書中故事的內容有深刻的認識和體驗；同樣能觀察到老師設置的重點頁面的細節；同樣能感受到故事中隱含表達的深意。

困惑二：早期閱讀和情景閱讀有何區別？

如果不提供讀本，教師往往會在教學活動中給幼兒多一些感知體驗的環節，創設豐富的情境。這樣一來，參與研討的教師會感覺更像是在組織情景閱讀。這兩者本就沒什么區別，還是我們研究的過程已經偏離了方向？

困惑三：早期閱讀和幼兒園故事教學一樣嗎？

教師選擇的讀本，往往都是一個個生動有趣，發人深省的故事。幼兒通過感知故事、理解故事、表演故事，最后自然而然體會故事背后所蘊含的道理。而在故事教學過程中，所使用的教學模式也是認識和感受故事的主人公，根據故事情節發展教師有效提問，幫助幼兒感受和理解故事所蘊含的道理。兩者好像都是聽讀故事，通過故事明白道理，那么這兩者的本質區別又在哪里？

困惑四：沒有書的早期閱讀和圖片講述活動又有什么區別？

有些教師會不提供讀本，我們又發現其組織形式、方法策略與圖片講述活動類似：讓幼兒觀察每張圖片的畫面、細節，分析其中的聯系，嘗試用自己的表述方式進行表達。這些要求正是圖片講述活動需要幼兒達成的目標，看著圖片有序、生動地講述。那么如何區分早期閱讀與圖片講述活動呢？

帶著這些疑問，我們不斷嘗試，不斷調整，不斷實踐，不斷反思，在相互的研討中，與幼兒的互動中，逐漸厘清認識。

二、探尋早期閱讀本真的內在核心

1.抓住核心價值才能外化于“形”。

糾結于這些問題的表述，不是在自設難題或者做繭纏足，而是厘清內心對于早期閱讀的渴望和活動外在表征下的內在核心，實現豐富形式下本源的目標達成。

厘清概念和基本要求，我們再開展早期閱讀時就能做到活而不亂，把握住核心價值，做到形式為目標服務。早期閱讀作為一個整合的活動，它的核心價值更多集中在三個方面：一是閱讀的興趣和閱讀行為；二是閱讀內容理解和閱讀策略形成；三是閱讀的表達與評判。根據這些核心價值就可以和其他類型的語言活動做到有效區分。

當早期閱讀活動目標傾向于第一條核心價值時，我們所開展的早期閱讀形式更像一個低結構的幼兒自主閱讀，在教學過程中教師會有意識地引導幼兒閱讀，培養幼兒對書本的熟悉度，對書本的興趣。如在王鸝老師組織的“一寸蟲”活動當中，教師運用的就是低結構，幼兒自主翻閱圖書，教師給幼兒準備了兩種顏色的便簽，幼兒在自主閱讀的過程中將自己喜歡的頁面貼上一種顏色標簽，自己看不懂的頁面貼上另一種顏色的標簽，然后在交流環節中幼兒一起來分享自己的感受。

當早期閱讀活動目標傾向于第二條核心價值時，開展的早期閱讀形式與圖片講述、故事教學相類似，不過這一環節僅僅存在于師幼共讀階段，在幼兒自主翻閱過程中就與故事教學區別開來。如程潔老師組織的“三個強盜”活動中，教師利用三個強盜的形象來導入活動，以三個強盜對應的三種武器：喇叭槍、紅斧頭和胡椒噴霧器為圖片，并讓幼兒做一一對應地特征聯系，同時教師讓幼兒用“先……接著……然后”連詞有序講述三個強盜搶劫的過程。

當早期閱讀活動目標傾向于第三條核心價值時，開展的早期閱讀形式與情景講述有重合，在教師創設好的情景中讓幼兒投入參與感受，得到體驗，有感而發說出自己的理解與評判。如在王芳老師組織的“快樂一家”中，老師就創設了一個雞媽媽孵小雞寶寶的場景，從孵蛋，請幼兒一個個打開蛋殼，找到小雞寶寶，再到雞媽媽帶著小雞寶寶來到草地上捉迷藏，請幼兒從各種背景后找出一只一只的小雞，在這些師幼互動中，幼兒對讀本有了自己的理解，通過移情，從喜歡自己的媽媽到喜歡上這本書中雞媽媽的情感。

更多時候，早期閱讀的三條核心價值會融合存在于同一個教研活動中。教師會將三條核心價值內化于心，再潤物無聲般地在各個活動環節中去引導幼兒。如周蓉老師組織的“彩虹的盡頭”活動，教師不但創造了松鼠的寶貝松果堆、鴨媽媽的寶貝兒子、兔爺爺的寶貝回憶三個體驗情景，同時也讓幼兒在情景中一邊操作一遍講述尋找寶貝與發現寶貝的過程，最后讓幼兒帶著滿足再細細品味讀本中的精彩畫面。

2.融會貫通方法方能匯聚于“芯”。

當我們對早期閱讀和其他類型語言活動有了基本了解后，不能做人為割裂的減法，而應做融會貫通的加法。利用情景閱讀實現幼兒感興趣的情景創設和參與體驗，早期閱讀的活動形式也可以豐富起來。在早期閱讀中遇到寫得非常精彩有趣的地方，也可以準備場景和簡單的道具，讓幼兒進行故事表演。在表演過程中，他們會自然地運用作品中的對話、動作、表情來再現作品，增加他們對讀本的認識和理解。

講述活動是建立在幼兒已有經驗基礎之上，并需要前期經驗準備的，包含生活的、認知的和體驗的，在組織講述活動中有經驗的老師會充分激發和調動幼兒的已有經驗，調動和發展幼兒的新體驗，運用和鞏固幼兒的新經驗，那么在早期閱讀的組織過程中也應該充分考量幼兒的已有經驗，并在經驗基礎上去選擇合適的讀本，開展活動可能會更加容易引發幼兒參與的積極性和情感的共鳴。

故事教學在幼兒理解和復述故事中會對表達有一定要求，對詞匯的運用，對語句的運用，甚至對語氣語調也能模仿加以運用。這些內容的運用與早期閱讀則會讓幼兒的表達更加生動有趣。故事教學中教師會運用預期、假設、比較和驗證的策略，這些策略能夠很好地幫助幼兒理解故事內容，使其對故事情節的發展抱有期待的心理和等待揭秘的好奇心。同樣這些策略出現在早期閱讀的組織環節中，我們會經常利用這些策略，將這些預期、假設運用與故事的轉折處，讓幼兒充分猜想后，帶著疑問自己到書中去尋找答案，以此來加深幼兒的理解程度和印象痕跡。

可以融會貫通的地方還有很多，在不斷的實踐中會有更多融合的感悟，早期閱讀如此，其他類型的活動亦如此，也許在研究語言活動的其他類型活動中也會生出如此多的困惑，也會在實踐研究的過程中有很多的心得與感悟，因為這些都屬于語言領域，最終的目標都是發展幼兒的語言能力。今后我們要在全語言教育的視域下，明晰其概念，深入理解后，整體性學習，整合性學習，做到真正融會貫通。