小學語文閱讀教學的實踐與探究

江蘇省豐縣順河中心小學 劉曉偉

通過對多年語文教學實踐的回顧，深感閱讀教學中長期沿用的“分塊教學法”弊病甚多。這種教法，打破了聽、說、讀、寫的內在聯系。這種連珠炮式的教學節奏，使學生根本無法“潛”下心來認真“會文”，始終處于被動應答的地位，很少有自主自覺地進行探究的機會。這樣的教學結構，極不利于培養獨立的閱讀能力。

怎樣改造“分塊教學”的課型，革除上述弊端呢?筆者認為，要采用“整體”閱讀教學法。這里所說的“整體”，不是部分的簡單相加。語文基本功的內涵是很豐富的，從作為閱讀教材的課文本身來說，存在著語言形式(字、詞、句、篇的結合)與思想內容(客觀事物與作者思想認識的結合)的聯系；就語文基本功訓練的實質而言，是學習語文和認識事物(觀察能力、思維能力)的綜合訓練，是聽、說、讀、寫的綜合訓練。我們必須研究語文基本功的內部結構，找出基本功諸多要素之間的內在聯系，綜合地設計一套整體性的訓練系列，來和諧地協調師生雙邊教學活動。以這種整體性觀點設計閱讀教學，必須強調：課文本身的整體聯系不能拆散；語文基本功的整體結構不能拆散，系列化的閱讀訓練流程，特別是學生系統連貫的學習活動不能拆散。據此，筆者從三個方面來改造“分塊教學”的課型結構：

一、變肢解的“分割法”為完整的整體法

要強調對課文的總體理解，注意以完整的畫面和活的形象感染學生。從初讀起，就要抓住整體聯系。首先對課文所描寫的“全境”進行鳥瞰，加深課文對學生多種感官的刺激，使學生產生可視可感的表象聯系，真正達到“入境始與親”的程度。而不是一開始就去進行孤立的字詞教學，急急忙忙進行分段講解。就是到對課文各部分進行深入研討時，也不割斷部分與部分、部分與整體和中心之間的聯系，防止失掉“向心力”。這樣，最后回到整體時，就上升到對整體的理性認識了。

二、變孤立零散的閱讀技能訓練，為綜合的整體性遞進的系列訓練

從逆序而進到順序而返，作為一個完整的閱讀過程。始終注意以完整的課文為憑借，把課文作為活的有機體出現在學生面前。在教師的指導下，通過一輪又一輪的一系列訓練，去立體地、多角度、多渠道地接觸它，認識它，直到完全掌握它。整個過程始終注意：學習語文與認識事物結合進行，聽、說、讀、寫綜合考慮，知、情、意、行和諧統一。

三、變小間隙緊迫的一問一答的教學節奏，為大間隙集中讀議、動靜交替、張弛相間的教學節奏

根據教學目的和訓練要求，遵循閱讀規律，把教學一篇課文的閱讀訓練分成幾個自成體系而又緊密相連的階段，有系列地分步向學生集中提出成組問題，或帶有一定綜合性的學習任務，讓學生“潛心會文”，然后系統地發表意見，從容地參加討論，這樣就會加大動靜交替的間隙，延長學生閱讀思考的時間。

基于以上認識，聯系教學實踐和徐州市教育局提出的“學講計劃”，筆者為自己總結了“問題———活動”閱讀教學范式。

“問題——活動”是指語文課堂中，用學生提出的具體問題來引領學生的學習活動，從而落實小學語文學科聽、說、讀、寫能力的教學目標。小學語文學科“問題——活動”教學范式，就是以培養學生質疑能力、語文素養為主要目標，以“聽說讀寫”學習活動組織課堂教學的一種觀念。

小學語文學科“問題——活動”教學范式的教學是問與學的結合。教學從來只有學會，沒有教會。每一個學生都具有學習能力的天賦，教師的適度引導可以促進學習能力的發展，如果過度約束和強制教育反而會減弱了這種學習能力的天賦。實際上，教師永遠無法代替學生的學習和發展。學生自主學習能力的強弱決定了他們在學習上能夠走多遠。合作學習是現今研究的最多的一種教學組織形式，但大多集中在小組合作學習和其細節的研究上，應當引起重視的是它的核心價值。有時我們看到一些學科課上的小組合作進行得極其嚴謹，甚至連師生的交流都被極大地限制了，這就會導致純教學主義弊端的出現，這是我們要避免的。

比如，有老師教學五年級下冊《月光啟蒙》。師：讓學生把書打開后，出示問題，帶著問題讓學生自己閱讀這部分內容，然后小組討論。學生自主閱讀。學生交流。師：你能根據書上的內容想一想，作者為什么用“月光啟蒙”做題目嗎?學生自主先讀。小組交流，互相講一講。小組匯報，老師及時點撥，集體交流。從這個片段可以明顯看出，缺乏了師生的交流互動，學生自主學習和合作學習的結合已經失去了原有的意義。學生的自主學習(帶著問題自己閱讀這部分內容)危險地成為了另一種“滿堂灌”，即從原先教師的滿堂灌變為教師用題目對學生滿堂灌，而這時的小組合作學習給學生帶來的競爭壓力遠遠大于學習興趣，這就將“問題——活動”教學范式圈定在了純教學主義的狹隘范疇。

落實“問題——活動”教學范式教學的關鍵在于實施的路徑。小學語文學科“問題——活動”教學范式教學路徑的形成和學科特點有著密切的關系，在教學中將學科特點融入到教學組織形式中去，就是我們可以使用的教學路徑，同時，這也是學生的學習方式。