多重障礙聾生康復目標的跨學科實現路徑

● 嚴娜琴

（作者單位：浙江省杭州市特殊教育指導中心，310000）

隨著融合教育的發展，越來越多的聾生首選進入普通學校就學，而聾校中的多重障礙聾生比例在逐漸上升。多重障礙聾生指的是具有兩種或兩種以上缺陷的聾生。多重障礙聾生具有復雜性學習困難與障礙的特點[1]，為聾校教師落實《溝通與交往課程標準》，開展言語與語言康復、多領域康復等帶來困難，需要課程與教學創新解決。

一、多重障礙聾生康復面臨的困境

（一）落實《溝通與交往》課標的困境

《聾校義務教育溝通與交往課程標準（2016年版）》中規定：該課程是全日制聾校義務教育階段的必修課程。課程從聾生溝通交往能力發展的需要出發，使聾生初步學會口語、手語、筆談等多種溝通方式[2]。但多重障礙聾生在學習該課程時由于各種障礙與影響因素，妨礙其溝通與交往技能的形成與提高：如手功能的缺陷導致手語學習的困難，造成多重障礙聾生手語模仿的變形或不能正常模仿、筆談速度很慢等問題；智力落后導致多重障礙聾生溝通意愿低；思維能力弱、理解力低造成多重障礙聾生表達能力有限等問題。如果各學科教師缺少相應的康復知識與技能，多重障礙聾生只能“隨班就坐”。

（二）開展言語康復的困境

對多重障礙聾生開展言語與語言康復有諸多限制：如呼吸肌群肌力弱，構音障礙；或者由于聽力損失嚴重無法進行言語康復；或者由于粗大動作能力的缺陷阻礙言語功能的發展。因此只靠單一的言語康復解決不了問題。有些言語機能的康復訓練需要在經過物理治療改善機體功能后再進行。

（三）保證多領域康復的困境

聾校主要針對聽障學生的聽力問題配備聽力師、言語語言康復師，較少或沒有其他領域的康復教師，導致多重障礙聾生所需要的動作康復、精細動作康復等需求無法滿足。即使學校配備各領域的康復教師，多重障礙聾生在實際康復過程中，所需要的康復強度、康復頻率也很少能在每周有限的康復個訓時間內得到保證。

因此，根據多重障礙聾生的各領域康復目標，結合聾課程與教學情況設計相應的跨學科實施路徑，促進康復目標的統整，提升康復效果，提高多重障礙聾生的課堂參與度很有必要。多重障礙聾生除了雙耳聽力損失外，還會伴有言語與語言障礙、智商低、粗大動作與精細動作方面的問題，在實踐中需要進行跨學科康復。

二、跨學科實現康復目標的路徑設計

（一）基于聽覺障礙，全面收集資料

多重障礙聾生首要的障礙是聽覺障礙，聽覺障礙情況及佩戴助聽器等之后的補償效果影響著教學目標、教學內容與教學方法的制訂。收集學生信息時，應以聽覺障礙信息為主，全面收集聽力學、醫學、言語、語言評估資料等[3]；同時全面收集其他資料，如智商證明、出生史、疾病史、成長史、康復史資料等。

（二）依據《溝通與交往》課標，開展教育評估

影響多重障礙聾生形成良好溝通與交往能力的因素有很多[4]。要了解多重障礙聾生在《溝通與交往》課程學習上的困難，可以從口語（含聽話、看話、說話）、手語、筆談三方面能力的具體評估出發。一般情況下：影響“聽話”的學習因素主要有：學生的智能情況；語言理解能力。影響“看話”的學習因素主要有：由于生理原因引起注意力短暫，不能保持長時間的視覺注視；智力水平低導致不能理解視覺信息。影響“說話”的學習因素主要有：牙齒缺失影響咬合發音；口部肌力弱導致發音困難。手語學習中的影響因素有：手指變形，不能正確模仿手語動作；記憶力落后于其他同學，集體學習手語時跟不上進度。筆談學習的影響因素有：動作不協調，寫字慢，長時間書寫費力。

（三）遵循全人療育觀，制訂康復目標

多重障礙聾生也和普通兒童一樣，發展各領域本身及各領域之間的發展具有順序性、系統性和邏輯性的特點。全人療育觀認為兒童康復治療是在關注孩子的情緒心理的基礎上，通過感知覺的改善與動作能力的提升，及其與多個學習領域的協同運作，來實現更高階的認知、語言、人際互動等各項能力的重建與恢復[5]。以全人療育觀為核心，對《溝通與交往》課程評估所體現的問題進行梳理，參照普通兒童的發展階段，分析各領域康復目標先后的發展順序、各目標之間的關聯與影響，作出篩選與排序，最后匯總形成多重障礙聾生的康復目標（長、短期目標）。對多重障礙聾生的障礙與康復目標要進行分析排序，可以確定最優先需要進行的項目如粗大運動康復，其次是精細動作訓練、言語康復。

（四）以關鍵問題為核心，匹配學科教學

有學者認為跨學科協作包括聯系、協調和知識綜合3個過程[6]。以康復目標中的關鍵問題為核心，匹配學科教學，進行學科內的康教結合；同時以關鍵問題為抓手，促進多學科間的聯系、協調和知識綜合。如果多重障礙聾生需要的三類康復目標中，關鍵是粗大動作，就應重點抓好體育、律動學科的康復目標整合與落實。不同學科教材之間的聯系、不同教學計劃之間的協調，通過頂層設計找到聯系并整合，將康復內容與學科內容結合后細化為每周教學進度。

（五）強化個性化學習與參與，設計教學策略

使用個別化（Individualized）的方法已不能突出或滿足個體異質性極大的學習需要，因此有學者提出了“個性化學習與參與（Personalized learningandengagement）”的口號[7]，強調個性化的課程設計和個性化的學習參與[8]。針對多重障礙聾生的個性化的課程設計需要結合康復方法、學科特點、多重障礙聾生認知起點三個維度。針對多重障礙聾生使用的康復方法一般有主動訓練、被動訓練、靜態擺位、輔具使用等，可根據不同領域康復內容進行選擇。課程設計時，須結合學科內容合理選用。選擇學科教學時，可以梳理出學科教學的常規策略與特別策略。常規策略指的是學科教學中相同或固有的教學環節，如座位安排、作業方式、讀寫的方式、作業姿勢、復習環節等。特別策略指的是可以依據學科特點選擇，也可以依據學科階段性教學內容設計。

（六）多樣化支持，調整課程評價

在各學科落實康復目標的同時，需要根據多重障礙聾生的心理和生理情況調整作業或評價的方法，幫助教師正確了解學情，提高學生的參與度。多重障礙聾生由于粗大動作、精細動作、言語障礙的影響，往往無法正確表現自己對于學科學習的掌握程度，在完成作業或測試時不能如實反映真實的學業水平，需要以支持性的方法進行替代性的方案設計。如評價方法可以從紙筆測試到口語、動作的選擇；完成的獨立性可以有完全獨立到部分獨立的選擇；也可以選用科技輔具代替弱勢能力來完成作業或測試。如果多重障礙聾生無法用口語回答，可以用溝通輔具代替回答的方法；多重障礙聾生寫字慢，可以盡量安排書寫較少的選擇題或手指回答的方法。

三、康復目標的跨學科實現路徑

康復目標的跨學科實現路徑，是一種教育的規劃藍圖，是專業教師的美好愿景。路徑的操作與實施需要結合校況，需要有專業康復人員的介入，持續性的實施更需要有管理與機制的保障。

（一）路徑規劃的前提條件

多領域康復評估的多專業人員或跨專業團隊是該路徑實施的前提條件。包含物理治療、作業治療、言語治療等各領域康復師專業團隊的專業能力是跨學科路徑有效實施的基石，跨專業團隊的合作質量是康復專業整合的關鍵。

（二）路徑實施的六個關鍵要素

跨學科實施路徑，整合了各領域康復目標，對教育教學提出了綜合性、創造性的教學新要求，是對教育目標的提供與組合、分工與合作的跨組織關系，是對教育的精準定位和教育方法的創生[9]。筆者從實踐中提煉出六點關鍵要素：康復目標要素、學科標準要素、人力要素、組織要素、發展要素、責任要素。路徑實施過程中須根據六要素，因時因地因人進行調整與修改。

（三）路徑實施的機制保障

康復目標的跨學科實施對聾校的管理提出更高的要求。路徑的實施是否有效、是否可持續，需要聾校建設相應的教學機制：如跨學科教研活動，解決康復目標在教學中的現實問題；跨學科教師培養機制，提高各學科教師的多專業水平，保證康復目標的落實能力；跨學科教學的評價機制，促進教師對跨學科實施教學的規范性；跨學科教學的激勵機制，激發教師自我發展多專業與不斷提升教學水平的內在動機。跨學科實施路徑還需要聾校建設支持性資源平臺，保障跨學科康復的可持續開展。

多重障礙聾生康復目標的跨學科實現路徑，是以生為本的個別化教育理念的體現。在大力發展融合教育的背景下，每一個多重障礙聾生都應該獲得融入集體教學的機會與保障。教育公平的實現，需要聾校教師打破以往單一障礙類別教學的局限，重視對教育理念、教育教學方法的拓寬與重構；需要聾校領導做好對學校管理視野的拓展、管理方法的創新，通過自上而下的漸進式改革[10]，通過跨學科實施康復訓練，優化康復工作，促進學科協作與創新，共同迎接來自多重障礙聾生的教學挑戰。