融合教育背景下高功能自閉癥兒童課程模式研究
——以紐約市自閉癥巢項目為例

● 李雅蓉 譚黎明

（作者單位：華東師范大學教育學部特殊教育學系，200062）

自閉癥譜系障礙通常起病于3歲前，是一種以持續的社會交往障礙及重復刻板行為為主要特征的廣泛性發育障礙[1]。高功能自閉癥是自閉癥譜系障礙的一種表現形式，一般智商不低于70，且具有一定的語言交流能力，但他們存在的社會交往障礙以及行為調節異常嚴重影響他們的社會適應和個體發展。現階段針對自閉癥兒童的研究較多關注自閉癥兒童某一方面的行為或問題，重視具體干預方法的開發與實施，形成了諸如功能性行為評估、圖片交換溝通系統、同伴介入干預及社會故事等循證干預方法。但自閉癥兒童作為一個完整的個體，各種干預方法的使用不應該僅僅是簡單的拼湊，應該形成一個綜合的系統性教學支持模式[2]。

自閉癥巢項目 （ASDNestProject，Nest項目）是由紐約市教育局和紐約大學組織實施的一項針對高功能自閉癥兒童的教學項目，該項目旨在幫助自閉癥兒童提高學業、行為和社交方面的能力，使他們能夠融入學校和社區的主流環境，并逐漸減少對專業支持的需求[3]。項目自2003年秋季啟動以來，已經成為紐約市公立學校普遍實施的一項融合教育課程項目。在2017—2018學年間，紐約市有43所學校（包括24所小學、11所中學和8所高中）參加了Nest項目，設立了超過270個Nest班級，有超過1200名自閉癥兒童從該項目中獲益。Nest項目在分析自閉癥兒童特點及需求的基礎上，系統地構建了課程的內容和實施要素，保障了自閉癥兒童干預的有效實施[4]。本文詳細介紹了Nest項目的課程內容和實施程序，在此基礎上，為我國高功能自閉癥兒童干預模式的建構及教育教學實踐提出具有針對性的建議。

一、巢項目的課程內容

Nest項目要求學生在學習核心課程的基礎上，另外再學習社會發展干預（Social Development Intervention，簡稱SDI）課程。核心課程是由紐約市教育局參考共同核心學習標準（Common Core Learning Standards，簡稱 CCLS）制訂的，旨在為紐約市不同年級的學生提供連貫銜接的課程及優質嚴謹的教材，核心課程包括英語語言藝術、數學、社會研究和健康四類。SDI課程是由語言病理學家Susan Brennan等人根據自閉癥社會交往的特點開發的，目的是解決高功能自閉癥兒童常見的困難領域，如感覺處理、社會關系、自我調節和情緒管理等。

Nest班級的自閉癥兒童每周除參加核心課程的學習外，需額外參加3—5次45分鐘的SDI課程，課程由言語語言治療師、學科教師和職業治療師共同策劃和協調，以小組形式進行。學科教師在核心課程的教學中也會涉及SDI課程的內容，幫助促進干預效果的泛化[5]。SDI課程提倡做中學，即在活動或游戲的過程中掌握社會規則，建立社會性的思考模式，課程中也會設置一些問題情境，希望兒童在解決問題的過程中發展同伴友誼，培養團隊合作精神[6]。SDI課程的主要內容有：社會規則認知、語言理解、問題解決、行為調節和興趣發展[7]。

（一）規則認知

高功能自閉癥學生的認知發展并不存在顯著障礙，因此可以針對他們開展有關社會交往和行為規則的認知教學。學生通過學習簡單的社交詞匯及社交故事，將社交規則融入故事角色中，體驗角色的社交過程和心理活動，從而認知和掌握社交規則，建立社會性思考模式。如學生扮演偵探，通過觀察教師所呈現的部分案件拼圖或電影剪輯片段來搜集證據線索，猜測人物角色內心活動，最終還原案件詳情。在偵查組圖的過程中，學生需要學習解釋諸如身體姿勢、視線方向、面部表情、肢體語言等非語言信息所代表的含義，并探索如何使用這些信息進行社交推理[8]。

（二）語言理解

理解語言是恰當表達的基礎，SDI課程十分關注學生的語言理解及表達能力，希望通過課程的學習，學生能夠理解真實社交場景中隱藏的規則和他人的內心想法。語言理解的訓練一般都是在一些社交任務中進行的，如開展“本周最佳人物”或“友誼樹”活動，要求兒童在一周內通過詢問同伴或者觀察同伴的日常行為盡可能多地收集同伴信息，并將其放在友誼樹上或“朋友文件”中，該活動一般在開學第一周或者進入一個新環境時開展。與同伴交流的過程不僅可以更多地了解同伴，發展同伴友誼，而且能夠提高換位思考能力。

（三）問題解決

SDI課程鼓勵學生在社交互動中收集、分享和交流信息，并利用收集到的信息與同伴合作解決問題，在此過程中發展社會關系。課程中會設置一個需要團隊合作解決的問題情境，通常是一項設有可實現目標、最終可完成的挑戰。如學生用積木合作搭建一個“我們的城堡”，通過交流確定城堡的結構、完成城堡所需要的人力物力及不同角色的分工，然后大家各司其職，共同創造，最后為城堡命名。這一過程中教師主要負責拍攝大家參與活動的照片，為學生留下共同的回憶。也可設置難題，故意撤除一些材料，兒童共同思考解決方案，教師可以指導學生通過頭腦風暴的方式提出幾種解決方案，并選擇一種來嘗試[9]。

（四）行為調節

自閉癥學生普遍存在行為刻板、思維固定的情況，很難接受身邊事物的改變，因此在三年級開始引入靈活性計劃，該計劃的主要目的為增加兒童對社會期望行為的了解、提高兒童對行為的自我認知、學習使用“靈活”策略調整他們的行為。該課程主要由14項“不可思議的行為”組成，加入學生自身存在的一些弱勢行為，組成個別化的“不可思議行為”計劃。每項不可思議的行為都由一個卡通形象呈現，如活力野兔表現為精力旺盛、坐立不安、到處走動、不考慮周圍人感受。針對活力野兔的建議是：當其他人談論時，保持安靜，注意傾聽；小組活動時，注意觀察其他成員的反應；想要自由活動一會時，可舉手向教師申請。靈活調節計劃以認知行為療法為基礎，要求兒童首先探索并掌握社交思維的詞匯和概念，幫助學生在認知上明確“社交行為”。課程一般會有13課時，第1—5課提高學生對靈活思維和其他相關技能的理解；第6—9課介紹不可思議的角色，并探索孩子自身存在的社交弱勢；第10—13課學生開發和利用靈活的策略來“擊敗”個別化的“不可思議的行為”[10]。

（五）興趣發展

雖然SDI課程有特定的內容，但也不會限制兒童發展自己的興趣，而是充分利用學生的優勢和興趣形成興趣俱樂部。在進入俱樂部之前，每個兒童需要單獨與治療師會面，治療師會根據兒童的興趣創建俱樂部，最終由兒童自己決定進入俱樂部需要滿足的條件以及要玩的游戲。在考慮了所有學生的知識背景和優勢領域后，選擇一個兒童組織游戲，治療師負責拍照、記錄活動。學生也可以將有趣的活動瞬間以圖片或文字的形式添加到他們的友誼樹或“朋友文件”中，保留共同的記憶。

二、巢項目的實施要素

（一）教學對象

實施該項目的班級學生人數較少，通常每個年級有2個Nest班級，每個班級有4—5名自閉癥學生。隨著年齡的增長，班上的學生人數會增加，自閉癥學生與普通學生的比例也會提高。

進入Nest班級的自閉癥學生應該滿足以下條件。第一，學生的障礙類型為自閉癥。第二，認知能力達到甚至超出同年級平均水平，所有認知領域的發展情況穩定，包括推理能力、工作記憶、語言和注意力等。第三，學習能力達到甚至超過年級平均水平，學生能夠在指導下獨立學習或參與小組學習，并且與普通學生一起參加核心課程（如數學和英語）的評估測驗。當然，在測試時會根據學生的IEP提供合理便利措施。第四，語言能力達到或接近同齡普通學生水平，但利用語言進行社交的能力缺乏，如不能根據主題展開有意義的對話，交流時無法做出合理的社會化的回應，以及點頭、微笑等。第五，社交能力存在輕微至中等程度的遲緩。學生與同學或成年人互動的能力較差，言行舉止比較刻板，自我控制能力較差。第六，學生可能有輕微的行為問題，但是不會有自傷及傷害同學的行為，并且沒有逃避行為（例如從教職員那里逃走，或離開教室或學校大樓）[11]。

如果家長認為兒童適合Nest課程，可以與兒童的IEP團隊一起商討，并通過發送郵件的方式聯系當地的特殊教育委員會（CSE）進行申請。家長應該盡可能在兒童進入小學的前一年申請，并且申請時還需要提交一個最新（即不超過一年）且全面的評估報告。

（二）服務團隊

Nest團隊由Nest教師、語言治療師、職業治療師和社會工作者等跨學科成員組成。Nest教師包括一名特殊教育教師、一名普通教育教師，再加一些在特殊課程（如運動健身、藝術、音樂等）及教學午餐時提供支持的輔助教師。Nest項目實施過程中，所有教師和治療師每周需要召開90分鐘的團隊會議，紐約大學項目主任和教育局項目計劃協調員每月也需定期參加會議，會議主要討論兒童的發展現狀、干預實施情況及需要調整的內容，團隊也會針對個別孩子的特殊問題舉行額外的會議。定期的交流能夠保證教師和治療師教學策略的一致性，有利于干預效果的鞏固和泛化。而且為使教師們更加了解自閉癥兒童，在項目開始之前，會由權威專家召開專業研討會，為教師和治療師提供有關自閉癥、行為理論、應用行為分析以及Nest項目和SDI等專業課程和教學策略的培訓，而且每個學校至少會安排一名有經驗的教師指導新手教師。

家長也是團隊中重要的一員，在課程開始之前Nest教師和父母會互相對孩子生活學習的環境進行交流；學校每月會舉辦家長支持小組會議，開展家長研討會、培訓以及信息和資源的分享；家長還可通過家校通訊錄上的聯系方式聯系孩子的治療師和老師。該項目實施后，紐約市一半以上的學校每年都會至少組織5次家長研討會，內容主題包括積極行為支持、感覺統合問題和干預、社會性發展、認知理解及其他家長要求的主題。

（三）教室環境

研究發現，許多自閉癥兒童存在感覺處理異常，極易出現感覺加工超負荷。因此，Nest教室的布置遵循避免厭惡刺激、增加喜好刺激的原則，確保教室環境不會造成太大的感覺處理負擔。環境設置從視覺、聽覺和觸覺等幾方面進行調整。如視覺方面，自閉癥兒童比較抗拒強光，因此可在活動期間調整房間亮度，或者在天花板四角設置角燈，自然光照太強烈時可拉窗簾；聽覺方面，自閉癥兒童比較抵觸刺耳的噪聲，因此可以將可移動的設備用毛氈包底以減少刮擦噪音，可在兒童緊張的時候播放舒緩的音樂以平復情緒；觸覺方面，自閉癥兒童經常尋求觸覺刺激，因此可用豆袋椅和一些自我鎮定工具（如按摩球、細沙等）布置出一片用于鎮靜與休閑的區域。其他方面，因為自閉癥兒童抗干擾能力較差，因此在上課過程中僅呈現課程中正在使用或需要持續使用的教學材料，當不再使用這些材料時，可以將它們放在視線之外。

除了可以對教室整體環境進行調整之外，還可進行個體環境的調整。同樣可從視聽觸等方面進行調整。例如，怕光者坐在遠離太陽直射的地方；對于聽覺刺激過度敏感的兒童，可以使用耳機來阻隔噪音或將聽覺干擾降至最低；為多動的兒童提供額外的運動活動，如加重的緊身背心、O形坐墊、可咀嚼零食或玩小玩具等，以滿足兒童感覺刺激的需求。

（四）輔助策略

1.預告課程

自閉癥兒童在面對不可預測的情況時會變得非常焦慮，因此在進入新環境或開始一天的課程前需預告課程安排，給兒童一個心理準備，尤其是開展個別化的特殊活動時，需要提前告知具體時間及課程簡介。當然，課程表每周也可進行一次輕微的調整，調整的課程可以直接呈現也可以在課程欄畫一個“？”，表示兒童可以期待“驚喜”，避免強化兒童對同一事物固定化的需求，提高兒童認知的靈活性，逐漸適應多變的外部環境。

2.提供選擇

Nest項目旨在增加兒童活動參與度和減少不適宜行為，因此會為參加該項目的學生提供頻繁的選擇的機會。即使是一個很小的選擇，也給學生一種課堂是由他們和老師共同引導的感覺，意識到課程任務是需要同學和老師共同合作完成的。如“你想用什么顏色標記”“你首先想聽哪個故事”等。相關研究表明，提供選擇可增加任務參與度，提高注意力，并可減少負面行為。研究發現，75%的教師會給兒童提供選擇的機會，但在課程或活動中仍然有更多的選擇機會可以提供，教師需要時刻關注自閉癥兒童的表現[12]。

3.同伴支持

自閉癥兒童很難通過單獨的直接指導或結構化教學獲得適宜的社交技巧和行為規則，而運用同伴介入法則能有效提高自閉癥兒童的社交能力，同伴合作為兒童間相互學習、協同完成任務創造了條件，可提高兒童學習的積極性和趣味性，因此Nest項目引入同伴合作的形式為兒童提供支持。

實施同伴合作的第一個關鍵步驟是確定彼此擁有共同的興趣愛好，且普通孩子表現出幫助性傾向。然后，由教師評估進行同伴互動的可能性，確保互動對雙方都有利。最后，教師會向雙方介紹有效的合作方法。項目為參與互動的兒童提供多種機會來促進關系的發展，例如，給他們分配共同的教室，讓他們一起合作完成動作，一起進行配對閱讀，成為線上合作伙伴等。實踐教學中，同伴合作又可分為互助式和互動式。

互助式是指兒童間相互協助，先后完成活動任務的組織形式，雙方在完成任務的過程中均需得到對方的協助。協助方在提供協助的同時，觀察、糾正受助方的操作，受助方在接受協助的同時，感受并總結任務的操作要領，以便在自己充當協助方時能更有效地指導受助方完成任務。互助式在有效增加訓練強度的基礎上，為兒童間的協調和互動創造了良好機會。互助式多為一對一組合，亦可因情況采取二對一組合（如操作任務為“閉目彎腰過欄桿”，協助方引導受助方閉目前行，在接近欄桿處彎腰穿過欄桿，受助方在完成任務的過程中總結要點和難點）。

互動式是指兒童合作完成同樣任務的組織形式，每個合作者負責任務的不同部分，過程中實時交流任務進展，遇到問題時探討解決策略。如學生用積木合作搭建一個“我們的城堡”，通過交流確定城堡的結構、完成城堡所需要的人力物力及不同角色的分工，然后大家各司其職，共同創造，最后為城堡命名。互動式合作為兒童間有效交流提供了機會，任務中兒童相互學習，共同進步。互動式人員要求不限，可2—3人一組，也可更多。

4.視覺輔助

焦慮5級量表

大多數自閉癥兒童擁有較強的視覺信息加工能力，如能快速分辨圖片的差異，能從整體干擾中找出特定的圖形，但聽覺系統的加工能力較弱，而且很難利用語言準確表達自己的需求。視覺輔助工具根據自閉癥兒童視覺方面的優勢，將聽覺指令轉換為視覺信息，通過視覺化的材料呈現比較抽象及難以理解的感覺或語言，如“神奇的 5級量表”（TheIncredible5-Point Scale），將行為或感受分為5個等級，每個等級對應具體的行為及方法。該量表可以用于語言表達、社交技能的訓練，也可用于行為管理[13]。例如，當有些自閉癥兒童不能準確表達他的緊張、焦慮及由此帶來的生理反應時，會出現打臉、撞墻等自傷行為，教師可引導兒童使用5級量表監控自己的感受，在出現相應的感受時尋求適當的解決辦法。教師也可根據學生不同的特點建立個別化的5級量表。

Nest項目定性和定量的評估資料表明，所有參與者都能從該項目的實施中獲益，多數家長對Nest項目表示滿意，特別是在解決問題行為、增加親社會行為、改善同伴關系以及干預感官敏感等方面。教師表示參加項目后，兒童攻擊性行為下降、社交發起次數增加并且能夠發展較好的同伴關系[14]。

Nest項目的實施由互助友愛的同伴、密切協作的團隊、針對性的教學策略、最少受限制的環境等共同助力，同時項目的有效延續和發展也受組織能力、后期培訓和技術援助等因素的影響。因此，只有綜合考慮多種因素，才能保證Nest項目的可持續發展。

三、巢項目的啟示

Nest項目以高功能自閉癥兒童為對象，填補了紐約市公立學校系統中一個重要的服務缺口，為有效促進學齡期自閉癥兒童發展提供了一個有效的方案。結合Nest項目實施經驗，對我國高功能自閉癥兒童課程建設提出如下建議。

（一）創設融合的教育環境

Nest項目以生態化為指導思想，強調通過生態環境的改變來促進干預的實施。紐約市目前Nest班級數量較多，服務體系較為完整，如教室環境的調整及輔助策略的使用，為自閉癥學生提供與普通學生共同學習互動和參與集體生活的機會，有效促進自閉癥兒童社交能力的發展。社交能力是需要在社交環境中發展的，學生間、學生與教師間的有效交流本身就是一種天然的干預，因此，自閉癥兒童只有在融合的教育環境中才能得到最大程度的發展。

（二）綜合性與針對性相結合

現階段針對自閉癥的研究多以具體的行為干預或某方面能力培養為主，很少從總體上把握整個學校的課程建構和教學，忽視了干預方法間的相互作用或影響。但學校教育的最終目標是通過不同領域、不同角度的干預實現兒童的全面發展。因此，不同領域既要分工，也要合作，建議后續對于自閉癥兒童課程的研究可在關注學生具體發展問題的基礎上，針對不同方法的綜合效果進行更加深入系統的研究，如積極行為支持與同伴介入法的綜合效果，視覺輔助和行為支持的綜合效果等。

（三）建設高質量的服務團隊

團隊間的有效合作能夠提高工作效率。因此，構建一支由Nest教師、語言治療師、職業治療師和社會工作者組成的跨領域的課程實施團隊至關重要。課程實施團隊應分工明確、職責分明，普通教師在接受自閉癥學生之前，應該至少對自閉癥學生有一定程度的了解，如學生行為、社交和感覺處理等方面的特征。不同課程的教師應加強合作交流，共享信息，促進教學效果的泛化和遷移。其中家長的積極參與是課程成功的關鍵，應充分利用家庭教育資源及家庭優勢，保障課程的有效實施。