翻轉課堂釋要及其在“環境管理學”課中的運用

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》[1]指出：“要推動信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式，全面提高高等教育質量。”因此，高校不僅要加強基礎設施建設和整合信息資源，還要積極推動現代化教學手段和教學方法的發展。2007年，美國化學教師Bergmann和 Sams，使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音上傳到網絡，以此為缺勤的學生補課。隨后，他們進行了更具開創性的嘗試——課前讓學生在家看視頻為基礎；課堂上，教師主要進行問題輔導，或者對實驗過程中有困難的學生提供幫助[2]。隨著互聯網的發展和普及，這種以網絡影片形式進行的免費授課模式——翻轉課堂很受歡迎，很快風靡全球。翻轉課堂顛覆了傳統的“灌輸式”“填鴨式”的教學模式，以“探討式”“合作式”的方式，迅速成為信息時代的創新型教學方式。

近年來，該模式已成為我國高等教育領域學習和研究的熱點，國內很多高校先后開展了翻轉課堂教學探索。為深化教學改革，提高教學質量，揚州大學的本科教學引入了翻轉課堂教學模式，并于2017年10月開展了第一屆中青年教師翻轉課堂講課比賽，筆者很榮幸代表環境科學與工程學院參賽（獲一等獎）。“環境管理學”是環境科學與環境工程本科專業的核心課程，在我國各高校環境科學與環境工程院系普遍開設。筆者結合自身教學實踐，分析了“環境管理學”教學過程中存在的問題，深入探討了翻轉課堂的特征及優勢，歸納總結了如何將翻轉課堂應用到“環境管理學”課程的教學新理念，以期為“環境管理學”課程教學及我國高校教學方法的探索提供一些參考。

一、翻轉課堂教學的特征及優勢

翻轉課堂實質上是一種教學模式的顛倒。教學模式是基于不同的教學理念、教學方式和學習方式而產生的教學表現形式，主要包括教學主體、教學資源、教學載體和教學過程[3]。翻轉課堂作為一種新的教學理念，其主要特征及優勢主要體現在以下四個方面。

1.教學主體多元化。主體指事物的主要部分。教學主體指“教”與“學”的主要行為主體，即“教師”與“學生”。翻轉課堂顛覆了傳統的教師主導課堂，打破了傳統的“灌輸式”“填鴨式”教學模式，使課堂教學的主體呈現出學生、家長、學校、國家及全社會共同參與的“探討式”“合作式”的多元化形態。翻轉課堂引導學生課下利用IPad、電子書包、微視頻、云課程和“慕課”等豐富的網絡教學資源自主學習；課堂內的寶貴時間，能有的放矢地探討疑難問題，專注于感興趣的項目學習，共同研究解決本地或全球化的挑戰及其他現實世界面臨的熱點問題。教師則有針對性地對學生學習中的問題進行深度引領和指導，并為學生提供個性化的答疑解惑服務。在這種教學模式下，“教”的主體由教師轉向全社會，“學”的主體也不僅是學生，其他社會主體也能參與進來。

2.教學資源豐富。教學資源是教學工作開展的基礎，包括文本資源、圖形圖像資源、動畫資源、聲音資源和視頻資源等類型[4]。翻轉課堂打破了傳統教學模式下教學資源的單一性，通過教學視頻平臺和信息技術支持，把分散的文本、圖形圖像、動畫、聲音和視頻等各種類型的教學資源聚合在一起，共同為教學主體提供最優質的服務。例如，翻轉課堂整合MITOCW、World lecture Hall、BB scholar、中國精品課程等優質網絡教學資源，并建構成由理論知識到實踐案例的課堂教學內容體系[5]。各行為主體及利益相關者，可以共享、更新、重組及深化教學內容。翻轉課堂的實施為教學資源日益豐富及動態可持續發展，提供了便利條件。

3.教學載體高效。教學載體是指在教學過程中用于貯存、攜帶教學信息的載體，是為實現教學目標而設計的教學內容的組合形式和形態[6]。翻轉課堂借助信息技術，通過短小精悍微視頻的方式，實現了沒有時空限制的翻轉式學習，全面提升了教學效率，充分體現了教學載體高效性的特征。學生通過觀看微視頻，可以在網上即時交流、互動，并進行問題反饋、探究。在這種“一對一”針對性教學和深化理解知識的翻轉課堂開展過程中，實現了優質教育教學資源的進一步整合、共享。此外，使用圖片、音樂和故事等生動形象的立體教學視頻，使學習過程可視化，讓學生產生身臨其境之感，有效激發了學生的學習興趣。

4.教學過程靈活。教學過程是指教學活動的開展過程，可以分為“教”和“學”兩個過程。相比傳統教學，翻轉課堂教學過程更加靈活。其具體表現為：翻轉課堂在“教”與“學”的時間上具有靈活性，就“教”而言，時間不僅僅局限于課堂上；就“學”而言，時間可自由把控。翻轉課堂在“教”與“學”的場域上也具有靈活性，“教”的場域和“學”的場域都可以根據教學主體和教學內容的不同來靈活選擇。

二、“環境管理學”課程教學存在的問題

1.學生缺乏學科素養。學科素養的培養是高等學校教育追求的基本目標。學科素養主要包括學科修養、學科能力、學科情感，其形成是將知識內容積淀為學科修養、將知識形式轉化為學科能力、將知識旨趣升華為學科情感[7]?！碍h境管理學”是一門集社會學、管理學、行為學、環境學和工程學等于一體的綜合性科學，其根本任務是通過改變人類環境觀念、調整人類環境行為、控制物質單向流動，進而創建人類可持續發展的“自然—社會”環境[8]。

2.知識結構體系顛倒。如上所述，環境管理學是一門綜合性科學?！碍h境經濟學”“環境規劃學”“環境影響評價學”“環境法學”等課程是學習好該門課程的基礎和前提。以本院2013級和2014級學生的課程安排為例，2013級的“環境規劃學”“環境管理學”“環境法學”同時安排在了大四上半學期，且課程安排順序隨意，沒有系統的教學體系結構。專業課程安排趨于集中，缺乏循序漸進、逐步滲透的過程，不便于學生對于專業知識的“消化吸收”。2014級的“環境管理學”課程安排在大三下半學期，“環境規劃學”和“環境影響評價學”安排在大四上半學期。知識結構體系顛倒，可能給教師授課及學生學習造成一定的困擾。

3.注重結果忽略過程。應試學習，注重考試成績分數，忽略或無視大學本身課程的學習，不能較為深入地理解和運用環境管理學所學知識。單看考試成績“一片大好”，其實質是“表面繁榮”。教學過程中出現結課前一兩周及考試前夕，上課發言積極主動，甚至“要求”教師劃分考試范圍的現象。這種到期中期末考試時“臨時抱佛腳”的現象在全國高校普遍存在。筆者的母校雖是全國著名“985”高校，也存在這種現象。此外，大三大四學生面臨擇業、升學的壓力，在課堂上還常出現復習“考公、考研”的現象。

4.學習不夠積極主動。部分學生學習不夠積極主動。大學生已是成年人，過多批評教育，會損害其自尊心。此外，學生常忽略課前預習和課后復習這兩個非常重要的環節。這種部分學生學習不夠積極主動的失范行為，在全國大多數高校呈上升之勢[9]。

三、翻轉課堂在“環境管理學”課程中的應用

1.因材施教，關注主體體驗。人的體驗主要在于自我生命的存在、自我生命的升華及自我精神的解放[10]。因此，在教育教學中，關注教學主體的體驗、樹立為教學主體服務的理念顯得尤為重要。課堂教學的主體是學生，也就是說，在“環境管理學”課程教學中引入翻轉課堂，應充分關注大學生的體驗，這種體驗不但有利于大學生學科素養的培養、綜合素質的提高，還有利于課堂教學的深層次展開。

翻轉課堂應用于“環境管理學”課程，為因材施教培養學生提供了可能。在翻轉課堂中，每個學生都可以根據自己對知識的掌握程度及興趣點，選擇性地進行視頻自主學習。教學視頻為學生學習提供了可重復、可選擇、可調控的教學時空。同時，課堂互動也是有針對性地對學生學習中的疑難問題進行深度引領和指導，真正為學生提供了個性化的服務。此外，在翻轉課堂教學中，教師也在因材施教、提供個性化服務、滿足學生主體體驗的同時，獲得了自我價值的提升及教學主體體驗的滿足。

2.與時俱進，提升信息技術水平。當今的大學生，出生在網絡信息化迅速發展時代，天生親近電子產品及網絡軟件等。但是，教師則不同，以改革開放為界，出生在1980年之前的教師，大部分在青少年時代幾乎沒有接觸過電腦，對電子產品缺少親近感，甚至有抵觸感，尤其是女教師。教師們平時使用電腦，大多是編寫文本、制作表格、制作PPT等，新型現代化的軟件很少涉獵。然而，教學視頻編制、剪輯等是準備翻轉課堂的必要技術手段。雖然視頻平臺可以聘請專業人員制作，但如果教師本身不具備與教學視頻編制相關的系列技能，要推動翻轉課堂改革就會很困難。因此，在將翻轉課堂應用到“環境管理學”課程教學的過程中，教師應與時俱進，不斷提升自身信息技術水平，力爭具備應用翻轉課堂教學新模式的基本素養。

3.收放自如，聚焦知識點。翻轉課堂容易給教師一個認識誤區，即將主要精力置于視頻制作。視頻制作固然重要，但如何聚焦重要知識點，突出教學目標是翻轉課堂的關鍵所在。翻轉課堂給學生提供個性化服務的同時，也給教師駕馭課堂的能力提出了更高要求。實際教學過程中，教師可能會遇到學生提問漫無邊際，甚至天馬行空的情況。翻轉課堂應用在“環境管理學”課程教學中，也可采用迂回旋轉、層層推進，不斷聚焦知識點的方式。如講授“如何量化資源垃圾回收潛力”這一知識點時，可采用：“城市生活垃圾是放錯地方的資源”→“資源垃圾可回收” →“可回收量有多少” →“國內當前技術及管理水平條件下，可回收量又有多少”，讓學生在既往學科理論知識的基礎上，從“概念套索”→“意義建構”→“演示應用”，以不斷提出新的科學問題的方式循序漸進地引導學生接受新知識。

4.因地制宜，教學本土化。眾所周知，翻轉課堂起源于美國可汗學院。從學習內容上看，學生可獲得的大多數知識點主要由一些相關領域的專家、教育家、學科教師提供。這些知識最終匯集成一個中央知識庫，像網站管理系統一樣。學習能力強的學生能夠將這些碎片化形式的知識再度整合，并形成鏈條似的知識系統；學習能力較弱的學生，則可能出現堆砌知識點的現象。

翻轉課堂是基于系統設計的碎片化學習方式的基礎上，緊扣教學目標，始終圍繞課程標準。然而在中國傳統教學模式下的“環境管理學”課程則主要基于課本章節內容（大多數學校用的是葉文虎等編著的教材），形成了以教學目標或課程標準為基準的教學模式。因此，在將翻轉課堂應用在“環境管理學”課程教學中時，教師與學生應共同協商、理解各知識點之間的內在聯系。教師應根據中國學生的實際知識水平和接受能力，系統設計相應的教學規劃，幫助學生準確把握各知識點之間的聯系，厘清學科的知識結構，提高學生的學習應用能力。因地制宜、教學本土化是翻轉課堂應用于“環境管理學”課程的關鍵所在。

綜上所述，“環境管理學”是培養“理、工、文、社、管”多位一體復合型環保應用人才的專業基礎課程。受到良好專業教育的學生是政府和企事業單位的急需緊缺人才。本文結合教學實踐，分析了“環境管理學”課程教學過程中存在的問題，深入探討了翻轉課堂的特征及優勢，并歸納總結了翻轉課堂應用到“環境管理學”課程中的經驗體會，以期為“環境管理學”課程教學及我國高校教學方法的探索提供一些參考。