支架式學習，在古詩教學中發展學生思維

江蘇泰州市汪群小學（225331） 徐慧玲

閱讀教學中的“支架”，就是利用文本中的關鍵點、中心點，為學生支撐起學習的框架。古詩是我國悠久燦爛文化史上的璀璨明珠，因其語言精練、意境深遠，深受學生的喜愛，是歷練學生閱讀能力、夯實學生言語生命的重要資源。教師可以運用支架式學習，調動學生原有的認知經驗，使他們不斷獲取新知、發展能力。

一、借助情境表演，歷練形象思維能力

古詩教學，形象性認知至關重要。很多學生能夠自己理解詩句中核心字詞的意思，但對整個詩句的體悟以及整首詩歌意蘊的把握，還需要教師運用形象思維的方式，將語句、字詞之間的意義“空白”填補起來。在支架式學習中，教師借助情境表演的方式，引領學生再現古詩情境，激活學生的形象思維，從而讓學生更好地走進古詩、理解詩意、對話詩人。

如，《尋隱者不遇》一詩雖然僅有20個字，但人物形象豐滿、性格鮮明。教學時，在引領學生整體理解詩歌大意的基礎上，教師通過情景表演的方式補充、還原詩人賈島與童子對話的情境。教師問：“請問你的師父現在在何處？”（學生說“言師采藥去”）教師接著又問：“那敢問小童子，你師父是在哪里采藥呢？”（學生說“只在此山中”）教師最后問：“具體是在什么位置？”（學生說“云深不知處”）這樣的情境表演，使學生在情境浸潤之下，感受到賈島拜訪隱者時波瀾起伏的心境變化，經歷了從迫切希望到失望，再到希望再生，最后又絕望的心理變化過程。

此時，學生閱讀的不再是詩歌表面上的20個字，而是真正沉浸在詩歌的內蘊之中，沉入了詩人內在的心境之中。整個教學過程，教師以情境表演為支架，讓學生在想象中拓展補充了詩歌的留白內容，激活了學生的形象思維，理解了詩歌的意境。

二、聚焦教材插圖，歷練發散思維能力

學生思維能力的培養，不僅要在“深”字上做文章，更要在“廣”字著力，發展學生的發散性思維能力。古典詩詞之所以能夠流傳千古，就在于其通過極為精練的文字營造出深遠而豐富的意境。如果僅僅停留在字面意思的感知與理解，學生的收獲必定有限，甚至還會出現認知偏差。因此，教師要充分整合教材中的插圖資源，為學生創設和諧而適切的情境，以促進學生發散性思維的發展。

如，袁枚的《所見》這首詩，以淺顯而生動的語言刻畫了一個天真活潑、調皮可愛的牧童形象。教材的插圖直觀形象，與詩歌的文字相輔相成。教學中，教師以插圖為支架引領學生進行想象。首先，教師引領學生觀察圖片，并結合古詩進行思考：“圖上你看到了誰？他在干什么？結合古詩內容，你猜想這是一個怎樣的孩子？”這樣，學生將靜止的畫面想象成一個動態的發展故事，認知了人物。接著，教師引領學生有感情地朗讀，理解詩歌的意蘊。最后，再次聚焦插圖：“你覺得這個牧童可能怎樣捕蟬？結果怎么樣？”這樣，讓學生將圖片與詩歌內容進行結合，圖文互印，發散了學生的思維。

在這一過程中，教師以插圖為支架，激活了學生的思維，發展了學生的發散性思維能力，促進了學生對詩歌情韻和意境的深入感知。

三、緊扣核心問題，歷練探究思維能力

探究性學習是新課標倡導的重要的學習形式，是學生在認知過程中通過自主探尋、真實研究獲得真知的過程。真正的思維是從問題開始的。詩歌教學就應該根據詩歌內核和學生原始經驗的落差，提煉出適切的核心問題，作為學生探究的話題。

如，在教學陸游的《示兒》時，學生在自主學習中提出了這樣的問題：“既然陸游已經知道‘死去元知萬事空’，為什么還是放心不下，叮囑兒子‘家祭無忘告乃翁’呢？這豈不是矛盾嗎？”教師以這一問題為抓手，引導學生進行探究。為了讓學生明確探究的方向，教師這樣引導：“老人在彌留之際，一般最放心不下的是什么？可陸游有什么不同？陸游明明知道一旦死去，萬事皆空，但在詩歌中卻滿懷一個‘悲’字。你覺得他是因何而‘悲’？這與最后提出‘家祭無忘告乃翁’的要求，有什么聯系？”這幾個問題緊扣詩眼，巧妙地轉化學生思維關注的價值點，起到了層層剝筍、步步為營的教學效果。

在這核心問題的引領下，學生不僅深入理解了古詩的內容，體驗作者的情感，而且掌握了探究學習的方法，形成了探究思維的能力。

總之，支架式學習使學生對文本的深入解讀有了切實的抓手和明確的方向，為發展學生的思維能力奠定了堅實的基礎。