淺談比較閱讀教學中學生寫作能力的培養

浙江慈溪市庵東鎮東一小學（315327）

小學語文學科核心素養包括語言的建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解這四部分，而寫作能力則是語文核心素養的綜合體現。斯蒂芬·克拉生在《閱讀的力量》中指出：“寫作能力是從閱讀中培養的。更精確地說，從閱讀中，我們學會寫作風格這種獨特的寫作語言。”閱讀教學應改變關注“文章寫什么”的淺閱讀思維，融入“文章怎么寫”的專業閱讀思維，從寫作視角展開比較閱讀，對比思辨，探究關于寫法的規律性內容，從而提高學生的寫作能力，繼而提升學生的語文核心素養。

一、增刪類比，習得選材之策略

寫作首先要解決材料的問題。因此，要提升寫作能力，選材能力的培養必不可少。在語文教學中，我們不妨借助閱讀教學來培養學生的選材能力。

（一）文本增刪，據題選材

學生寫作時，往往沒有圍繞中心選材的意識，想到什么就寫什么。教學時，立足文本，增刪改變篇章，引導學生比對，有助于提高學生選材的取舍能力。

人教版五年級下冊將趙麗宏的《與象共舞》選入了“異國風情”這一主題單元。課文分別從不同的角度描述了泰國人和大象的密切關系，饒有趣味地展現了泰國獨特的地域風俗。比讀原文可以發現，編者在編選教材時對該文本進行了刪減。編者為什么要這么做，目的是什么，值得探討。

離開泰國前，到一家皮革商店購買紀念品，售貨員拿出一只橘黃色的皮包，很熱情地介紹說：“這是象皮包，別的地方買不到的！”我摸了摸經過鞣制而變得柔軟光滑的大象皮，手指竟像觸電一般。在這一瞬間，我眼前出現的是大象溫和晶瑩的目光，還有它們在歡樂的音樂中搖頭晃腦的模樣……——趙麗宏《與象共舞》

結課之前出示原文，引導學生發現刪減的語段，讓學生想一想這段話主要寫什么？可不可以仍然添加到課文中？學生討論后發現這一段話與“人與大象親密和諧”的中心相悖，添加反而會沖淡主題，刪去這段話則能更好地突顯中心。繼而小結明確，“寫作時，我們在選材的時候要圍繞中心，與中心無關的內容沒有必要寫。”

又如人教版六年級下冊第四組課文中契科夫的《凡卡》，講述凡卡給爺爺寫信乞求爺爺帶他回家這件事時，穿插了對鄉下生活的回憶。插敘的內容是否可以刪除？圍繞這一話題，教師組織學生將課文與刪改后的文本進行比對，進而引導學生發現：鄉下生活雖然清苦，但在凡卡眼中卻是快樂的。課文以樂襯苦，與學徒生活形成鮮明的對比，反襯出凡卡命運的悲慘。回憶的插敘是作者精心選擇的內容，能更好地為主題服務。

（二）類文比讀，一題多選

類文比讀，通過將一組表達同一思想觀點、同一情感的文本歸類進行比較、對照，發現作者在選材方面的異同，從而解決寫作中題材陳舊、內容雷同的問題。

如人教版五年級上冊第六組課文中梁曉聲的《慈母情深》，畢淑敏的《學會看病》都表現母愛的主題，但所選擇的材料卻完全不一樣。教學《學會看病》時，回顧《慈母情深》一課內容，以“兩篇課文都寫母愛，內容有什么不同”這一話題，對兩課的選材進行比較：《慈母情深》通過講述貧窮的母親不顧同事勸阻給孩子買《青年近衛軍》一書，表現了母親的愛子情深；《學會看病》則記敘了兒子感冒發燒，母親讓兒子獨自去醫院看病，鍛煉兒子獨立能力的故事，反映出母親在教育孩子問題上的良苦用心。同寫母愛，關注的角度卻大相徑庭，兩篇課文的比較閱讀中，有機融入“同一主題多樣選材”的寫作意識培養。

二、調序改寫，掌握謀篇布局之方法

完成選材之后，就進入了寫作的下一階段——構思，什么先寫，什么后寫，什么詳寫，什么略寫，如何組織結構是學生應具備的一種寫作能力。

（一）安排順序

學生寫作，習慣于腳踩西瓜皮，想到哪就寫到哪，經常出現條理不清，前后段落割裂的問題。閱讀教學中選取典型的文本，重組順序、比較辨析是解決這一寫作問題的有效途徑。

如人教版四年級上冊《秦兵馬俑》一課，先寫兵馬俑規模宏大，再寫兵馬俑的“類型眾多，個性鮮明”。在介紹第二塊內容時，又按照兵馬俑級別，由人及物，全文條理清晰，材料安排有序。初讀整體感知時，教師以“按什么順序寫的”為話題組織教學活動：先將規模宏大、類型眾多兩個內容調換順序，進行重組，與原文比讀，由此發現課文是按由遠到近、整體到局部的順序來進行描寫的；再調換將軍俑、武士俑、騎兵俑、馬俑四個兵馬俑的順序，進行不同的排列組合后與課文比較，由此發現課文是按先人后物，職位高低的介紹順序來寫作的。兩次調換比較，讓學生明白寫作要注重一定的邏輯順序。

（二）選擇詳略

寫作講究詳略得當，而學生寫作經常是“有話則長，無話則短”，對詳略選擇缺乏關注。語文課堂要將詳略意識的培養融入閱讀教學中，有意識地祛除這一寫作的弊病。

《圓明園的毀滅》是人教版五年級上冊第七單元中的一篇課文。課文以“毀滅”為題，卻用了大量的篇幅詳盡地介紹了圓明園的布局、建筑風格及收藏文物的珍貴，再現了圓明園當年的宏偉壯觀。這一特殊的詳略布局探討學習常見于課堂：第一步，比較文中描寫“輝煌”和“毀滅”的段落，了解課文詳寫“輝煌”，略寫“毀滅”，與課題生成矛盾——作者以《圓明園的毀滅》為題，為什么花那么多筆墨詳寫圓明園昔日輝煌。通過辨析探究，學生發現作者詳寫“輝煌”更讓人為圓明園的毀滅感到痛心，更能激發人們對侵略者的仇恨，進而明確詳略的選擇要根據中心確定。第二步，比較文中描寫圓明園宏偉的建筑和收藏的珍貴文物的段落，順勢引出話題——課文詳寫“輝煌”，為什么只詳寫了“建筑”，“文物”卻略寫了呢？再次引導學生揣摩詳略安排之意，滲透文章寫作應詳略有度，富于變化的寫作意識。

（三）組織結構

結構是作文的骨架，是內容組織和排列的形式。小學階段常見的結構有總分式、并列式、遞進式、承接式等。

人教版教材四年級上冊的《頤和園》是一篇典型的游記。課文按照游覽順序，采用總分總的結構組織內容。學習時，教師先引導學生找出表現游覽順序的句子，再看看課文開頭和結尾寫了什么。在此基礎上，師生合作完成課文結構圖，理清課文結構。隨后，拓展閱讀選學課文《迷人的張家界》，讓學生合作整理課文結構圖。最后，將兩篇課文的結構圖放在一起，比較發現共同點——都運用了總分總結構。由此提示學生：平常寫游記時一般都可按照總分總結構展開描述。從同一類文本比讀中探究相同結構模式，指導同類寫作，同樣適用于其他類型的課文。如比讀寫人記事類課文發現概具式結構，比讀狀物類課文發現并列式結構，比讀說理類課文發現遞進式結構等。

三、詞句改換，提升錘詞煉句之能力

傳統的閱讀教學注重品味語言，揣摩字詞句的表達效果，如“這些字詞好在哪里”，“采用了什么手法”等，其實質仍然以內容理解為前提。指向寫作的閱讀課堂，遵循“怎樣寫好文章”的思路，通過重點詞句的改換，探討“如何寫”的方法。

（一）換詞比對

“春風又綠江南岸”，王安石對比十多個動詞后，最終選定“綠”字的故事，賈島“推敲”的故事，都是古文中煉字的典范。換詞比對以煉詞，在現代文教學中依然適用。

人教版五年級上冊的《桂花雨》中，琦君以“桂花香”為線索，寫了“我”童年時代的“搖花樂”，字里行間，桂花香氣彌漫，充滿了對家鄉、對童年生活的無比懷念。用“如何寫桂花香”導入描寫桂花香的語句：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。”隨后切入“浸”的教學，通過與“沉、溶、泡”等詞換詞比對發現“浸”的獨到之處，從而訓練學生為表達煉詞的寫作思維——從表達的需要出發，選擇最貼切、富有表現力的字詞來表情達意。又如《頤和園》中的“滑”字，《匆匆》中的疊詞等，這些字詞的教學都可運用這一方法。

（二）改句比照

教材中許多特色鮮明的語句，都是學生寫作表達的范例。文本教學時，適時引導學生看看“怎么寫的”，再問問“為什么這么寫”，能有效地訓練學生的煉句能力。

如《呼風喚雨的世紀》，是人教版四年級上冊第八單元中的一篇科學性說明文。說明文的語言一般要求準確、簡潔，但課文第二自然段卻連續運用兩個設問句，采用接龍式語句，說明人類利用科學技術的發明、發現使生活大大改觀。

是誰來呼風喚雨呢？當然是人類；靠什么呼風喚雨呢？靠的是現代科學技術。在20世紀一百年的時間里，人類利用現代科學技術獲得那么多奇跡般的、出乎意料的發現和發明。正是這些發現和發明，使人類的生活大大改觀，其改變的程度超過了人類歷史上百萬年的總和。

教學這一自然段時，先讓學生讀句發現設問的修辭手法和接龍式的句式特點。然后，抓住這一特點引導學生概括自然段意——人類靠現代科學技術的發現和發明，使生活大大改觀。最后，以“說明文的語言講究平實簡潔”為矛盾點，導入概括性的語句與原文的比讀，引領學生發現原文語言渲染力強、富有節奏感的優勢。這一教學過程中，逐步訓練了學生為表達而煉句的寫作思維。