核心素養背景下教師管理變革的幾個著力點

徐愛杰

隨著學生發展核心素養培養在學校的落地以及課程改革的不斷深入，中小學教師崗位管理制度無法有效支撐現有教育教學需求的問題日益凸顯。班主任負責班級管理、科任教師負責知識教學這一主要工作模式，與核心素養時代學校要培養“全面發展的人”這一核心任務，以及課程綜合化、學習方式個性化、教學內容強調實踐性等教學模式十分不匹配。因此，中小學教師的崗位角色與管理制度需要做出相應的調整或改進。

1. 把培養“全面發展的人”作為每一位教師的核心任務

學校需要用培養“全面發展的人”這一標準去要求所有教師，督促教師在傳授知識的同時，還要注意對學生學習能力以及積極的情感態度價值觀的培養。除此之外，教師還應該時刻注意自己的言行，在課堂之外也應用積極的狀態引領學生成長。

一個班主任經常面對四五十，甚至六七十個孩子，很難關照到每一個學生精神層面的需求。如果在制度上重新定位班主任和科任教師的角色，用培養“全面發展的人”去要求所有教師，改變有人專教知識、有人專負責管理學生的現狀，學生就能得到來自不同專業背景教師的影響，獲得的關照也會整體增多，這樣也有助于學生學習興趣的有效激發和個性化學習的實現。

2. 建設共同育人機制，促進“集體力量”的發揮

一方面，基于學生核心素養培養的要求，全面了解班級內每一個學生的思想、心理、學習、生活狀況，就是全校所有教師包括班主任和科任教師在內的職責，需要班主任及其他科任教師在教育教學活動中予以共同關注。另一方面，新課程改革要求教學聯系學生的實際生活，從學生的興趣出發設計教學內容。教師只有了解學生的興趣、情感發展，才能激發學生的學習動機，培養學生的學習責任，給予學生正向的學習行為和習慣引導。這就要求教學與育人在形式與內容上必須進行融合。因此，學校需要建設一個有效的共同育人機制。

首先，在教師評價制度建設上，要有對班主任與科任教師共同育人行為的激勵。目前，大多數學校對于班主任與科任教師合作的相關要求不明確或幾乎沒有；教師的主動育人表現得不到學校的肯定，教師消極、被動的育人表現，只要不影響教學效果（學科分數高），也不會受到校方的否定，更不會影響教師評優晉職。學校要逐步改變這一狀況，讓共同育人成為全體教師的共識。

其次，學校需要引導教師增強集體意識，建立共同目標并密切協作。信息時代，學生獲取知識的途徑無限拓展，學生的學習方式與學習內容發生著巨大變化，這給教師的教學安排帶來了很大的挑戰。因此，促進“教師集體力量”的發揮應成為學校深化課程改革中的重要抓手。

3. 建立以班級為核心的任課教師教研組

在引導原有學科教研組良性發展的基礎上，學校還應建立以班級為核心的任課教師教研組。不同學科的教師因為教授同一個班級，對學生的具體情況更加了解，可以互通有無，分享學生的學習動機、興趣、習慣、方法，綜合提升教學質量。班主任的參與，使科任教師們對學生的日常表現、行為習慣和思想修養水平等情況有了深入了解的機會，促成了教師們由單純的研究教學提升為研究教育。班級教研組的形式淡化了班主任與科任教師角色間的差異，班主任更多時候擔任的是活動召集人的角色，所有教師都在某種程度上承擔了一定的班級管理工作。教師間合作的程度加深，使共同育人成為可能，由此也實現了教師集體的共同成長。

比如：北京小學翡翠城分校嘗試在工作空間上打通班主任與科任教師的間隔，將學科辦公室改為年級辦公室，一個年級分為兩個教研組團，班主任和科任教師在同一個辦公室內。學校還為每個班級指定了一名科任教師擔任副班主任，在各種活動和午休等公共時間與班主任共同履行班級管理的職責。

4. 培養高水平全科教師或包班教師

2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中提出，未來小學教師的培養將“重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。優秀的全科教師或者包班教師應不僅能夠滿足“全科教學”的需求，還能勝任全人教育和啟蒙教育等職責。這就對教師的專業能力提出了更高要求。

當前我國已有一些小學開始進行全科教師教學的實踐與探索，如浙江省杭州市賣魚橋小學和杭州大學合作，通過改變教師崗位分科的設置，在小學低年級實驗“全科包班教育”，取得了較好的教育效果。北京二十一世紀學校改變傳統的教師崗位安排制度，教學與班級管理融合的做法使學校教育在學生的全人發展方面取得了積極成效。

5. 優化改進教師崗位管理制度

在班級作為學校教育活動基本單位的現狀下，學校應通過重新定位教師崗位職責，整合課堂教學與班級管理。改進管理制度具體可從以下幾個層面入手：教師參與班級管理的方式與途徑，班級教研組的人員構成與活動要求，班級管理工作中學校不同部門、不同崗位應承擔的工作內容與職責等。

筆者認為，教育行政管理部門可以通過調整相關政策進一步明晰教師崗位職責。比如：不是規定某一種班級管理的工作模式，而是對班級管理工作提出具體要求；整合班主任工作規定與教師任職標準的部分內容；對班級管理工作提供基本指導意見；減少絕對規定。值得注意的是，我國教育發展地域差異大，尤其在課程改革走向深化的階段，不同學校的步調不同，應允許不同學校選擇不一樣的崗位管理制度和班級組織模式，如傳統班主任制、正副班主任制、包班制、行政班與走班制等。endprint