把握閱讀共振時機，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

江蘇宜興市南新小學(xué)（214211） 朱曉霞

“共振式”閱讀就是利用文本內(nèi)容之間相關(guān)聯(lián)的特點，把原本相對獨立的文章合成一個整體進行閱讀。這種閱讀方式，可以有效拓寬學(xué)生的閱讀空間，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。教師應(yīng)把握好閱讀共振時機，為提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力奠基。

一、導(dǎo)學(xué)性共振，催生策略遷移能力

對于選入語文教材的文章來說，雖然每一篇文章都是鮮活獨立的個體，但實際上，在這獨立的背后，課文彼此之間還是有著一定的關(guān)聯(lián)性的。它們既有思想主題的關(guān)聯(lián)性，也有知識體系等方面的關(guān)聯(lián)性。教師應(yīng)充分利用文本的這一特點，喚醒學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗，引領(lǐng)學(xué)生對相關(guān)信息進行重組與篩選，從而促進學(xué)生語文遷移能力的提升。

如在教學(xué)蘇教版語文《漁歌子》這首詞的時候，我是這樣展開教學(xué)的：在板書課題之后，通過大屏幕為學(xué)生播放漁夫的形象畫面，并且告訴學(xué)生許多古詩中都有漁夫這個垂釣者的形象，詢問學(xué)生還認(rèn)識哪些古詩中垂釣者的形象。學(xué)生很快想到了古詩《江雪》中的漁夫形象。在學(xué)生回答以后，我接著追問：“你能用一個詞語來表達你對江雪中漁夫的認(rèn)識嗎？”學(xué)生認(rèn)為是“孤獨”。之后，我又引領(lǐng)他們對詩人柳宗元當(dāng)時所處的社會背景進行溫習(xí)，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說道：“今天我們來認(rèn)識一位唐朝詞人張志和。請大家運用學(xué)習(xí)《江雪》的方法來學(xué)習(xí)這首詞，看看張志和筆下的漁夫又是一個怎樣的形象。”這樣教學(xué)，促進了學(xué)生知識遷移能力的提升，達到了顯著的教學(xué)效果。

在上述教學(xué)案例中，教師在教學(xué)《漁歌子》這首詞的時候，并沒有馬上展開學(xué)習(xí)，而是讓學(xué)生談?wù)劇督愤@首詩的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這樣既復(fù)習(xí)了舊知，又幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)目標(biāo)整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，把準(zhǔn)了教學(xué)基點，避免了重復(fù)教學(xué)，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

二、支架性共振，激活知識建構(gòu)能力

在學(xué)生語文學(xué)習(xí)的過程中，難免會遇到各種學(xué)習(xí)阻礙，這正是幫助學(xué)生建構(gòu)知識支架的好時機。教師可以以共振的文本為支架，幫助學(xué)生在自讀自悟的過程中重新建構(gòu)知識經(jīng)驗，形成新的認(rèn)知圖式，提升學(xué)生的知識建構(gòu)能力。

如在教學(xué)蘇教版語文第七冊《說勤奮》一課時，在學(xué)生閱讀課文以后，我讓他們說說有什么感到疑惑的地方。有學(xué)生提出：“文中司馬光和童第周的事例都是用來表現(xiàn)只有勤奮才能使人有所作為。那么，只寫一個事例行不行？為什么作者要寫兩個事例？”對于學(xué)生的質(zhì)疑，我沒有急于作答，而是讓學(xué)生細讀課文，找出司馬光和童第周事例的相同與不同之處。在我的引領(lǐng)下，學(xué)生通過細讀發(fā)現(xiàn)：司馬光與童第周所處年代不同；司馬光天生聰穎，而童第周基礎(chǔ)較差；他們的研究領(lǐng)域不同；兩人取得的成就也不同……就這樣，學(xué)生在解疑的過程中明白了作者選取兩個事例的用意所在，從而完成了知識的建構(gòu)，提升了語文學(xué)習(xí)能力。

在上述教學(xué)案例中，由于學(xué)生初次接觸說理文，對舉例論證這種方法還缺乏一定的了解。如此教學(xué)，學(xué)生經(jīng)過辨析以后，對說理文從多角度選材的特征就感受更深刻了，促進了學(xué)生內(nèi)在知識建構(gòu)能力的生長。

三、梳理性共振，助推把握規(guī)律能力

在閱讀教學(xué)中，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生由一篇走向一類，讓學(xué)生真正經(jīng)歷知識的建構(gòu)過程。根據(jù)教學(xué)需要，教師要把握好梳理性共振時機，以使學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)文本語言的特征，把握好某一類文本的本質(zhì)規(guī)律，形成閱讀積淀，進而使學(xué)生在溫故而知新中提升語文學(xué)習(xí)能力。

如在復(fù)習(xí)蘇教版第十冊第四單元的內(nèi)容時，我組織學(xué)生學(xué)習(xí)：首先畫出《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》這三篇課文的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生初步明白本單元課文的主要特征，即狀物類課文是怎樣抓住事物特點來介紹的，實現(xiàn)學(xué)生閱讀的第一次共振；然后，讓學(xué)生借助表格梳理出每篇課文在開頭、結(jié)尾、主體結(jié)構(gòu)等方面有哪些不同，使學(xué)生對狀物類課文的寫作規(guī)律有一個初步的了解與把握，實現(xiàn)閱讀教學(xué)的第二次共振；最后，讓學(xué)生就三篇課文的語言風(fēng)格進行對比，實現(xiàn)第三次共振。這樣教學(xué)，促進了學(xué)生把握規(guī)律能力的提升。

在上述教學(xué)案例中，在復(fù)習(xí)單元課文內(nèi)容的時候，我采取了梳理性共振的教學(xué)方式。如此教學(xué)，真正使學(xué)生明白了不同的文章應(yīng)該采取不同的寫作方法，促進了學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的提升。

總之，在小學(xué)語文教學(xué)中，采取共振式閱讀可以充分打通文本之間的氣脈，使學(xué)生的閱讀空間向周圍輻射。教師要把準(zhǔn)閱讀共振時機，讓學(xué)生真正經(jīng)歷有深度的語文學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。