大額班級下初中科學分層教學實踐
——以“電能的利用”為例

金羅千

（浙江省杭州市余杭區仁和中學，浙江 杭州）

一、問題的提出

在新課改的大環境下，教師應當尊重學生的人格，關注學生的個體差異，并且滿足不同學生的學習需求，創設能引導學生主動參與的教育環境，最大化地激發學生的學習積極性，培養學生各方面的能力水平，使每個學生都能得到充分全面的發展。但目前農村學校的教育仍然以大額班級為主，“僧多粥少”的現象越來越明顯，教師就好比那碗粥，面對如此龐大的學生群體，教學開展過程中，大部分學生得不到表達的機會；教師的精力也是有限的，學生無法得到更多面對面指導的機會。這些都將導致部分學困生因得不到老師的關注和教育而出現厭學、輟學等情況。

因此，必須打破傳統課堂教學的統一模式，根據學生現有的知識、能力水平實施“分層教學”，讓每個學生都學有所得，學有所用，最終實現不同層次的學生都得以全面發展的目標。

二、分層教學的課堂實踐應用

（一）學生分層

分層教學的基礎是先對學生進行分層，根據學生現有的知識、學習能力和潛力傾向，將興趣、能力相近的一批學生編排在同一個教學班級內。教師可以根據學生學習能力的發展變化在備課過程中作出教學內容、教學方法的調整，學生也可以根據自己的學習能力作出相應的預習、作業等內容的調整。大致可以將學生分為兩層：

A層：基礎較為扎實，接受新知能力、理解能力較強，學習習慣較好，態度比較積極，成績優異。

B層：基礎和學習能力一般，大部分學生學習比較自覺（但需要老師或家長經常提醒、督促的），理解能力和接受新事物的能力一般，學習習慣不太好，成績中等。

（二）教學目標分層

根據兩個層次學生的知識儲備、能力水平不同，教師在備課過程中應分別制訂不同層次的教學目標，對A層的學生，要求他們在理解的基礎上學會舉一反三，能靈活運用所學知識解決較為復雜的問題，在課堂上也可進行一些知識的補充和課外延伸；對B層的學生，要求他們在理解知識的基礎上能解決基本問題，并與生活實際相聯系。以“電能的利用”一課為例，設立的部分三維目標如下所示（A、B層均需掌握的目標未列出）：

1．A層：能從機械功引申到電功，理解電功的概念，并熟練進行單位間的換算。

B層：理解電功的概念，知道電功的兩個單位，并學會單位之間的換算。

2．A層：能從機械功率引申到電功率，得出電功率定義式，能說出其物理意義。

B層：理解電功率的概念，知道電功率定義式以及單位，能說出其物理意義

3．A層：能設計實驗方案，利用家用電器來檢測電能表是否準確。

B層：能根據實驗思路，設計簡單的實驗方案，判斷電能表是否準確。

（三）教學分層

1．課前分層

課前知識的預習與復習主要起到承上啟下的作用，對上一節課知識的回顧，可以為本節課打下堅實的基礎，而對新課內容的預習，則讓學生在熟悉新知的基礎上，將心中的疑惑、不解全部暴露出來，從而在課堂上就不再是簡單的“被動接受”，而是帶著問題去探索，這其中就多了一份自己的思考，理解起來將會更加透徹。而這一切就要求教師既能系統地對已學知識進行復習鞏固，又要了解不同層次學生預習的進展，暴露遺留的問題，為課堂教學做好準備。

在“電能的利用”這節課中，針對不同層次的學生做出了以下相對應的預習要求。對于A層的學生，筆者要求基本掌握電功、電功率的定義以及單位換算，知道電能表上的參數的含義，知道電功和電功率之間的關系式。對于B層的學生，則要求他們了解電功、電功率的符號以及常見單位，知道電能表上的參數的含義，能辨認家用電器銘牌上的電功率。

2．課中分層

（1）課堂提問分層

在教學過程中，對不同層次的學生所提出的問題要有難易梯度。“電能的利用”這一課中，在引出“電功率”這一概念時，對于A層次學生，筆者采用的是啟發式提問，從已有的知識“機械功率”的概念、單位、定義式以及其物理意義，讓學生進行舉一反三，自己歸納總結出“電功率”對應的知識點，然后在此基礎上進行對比整合。而對于B層次學生，筆者則采用的是引導式提問，讓學生在教材中找出“電功率”的概念、單位以及定義式，并引導他們學會描述電功率的物理意義，然后將“機械功率”和“電功率”進行對比，讓學生進行歸納總結。

啟發式提問可以更好地培養A層次學生的思維能力，激發學生的潛能，鍛煉他們舉一反三的推理概括能力。而引導式提問則更加適合B層次的學生，培養他們的信息獲取能力，在一定程度上提高他們的歸納整合能力。

（2）課堂任務分層

在本節課的教學設計中，最大的一個分層任務就是實驗方案的設計。A層學生的思維能力相對來說比較強，因此要求他們先以小組為單位，根據電功和電功率之間的關系（即P=W/t），討論出基本的實驗思路。如下所示：

方案1：關閉所有用電器只讓一臺空調工作，工作一定時間后，從電能表上讀出空調消耗電能W1，根據空調銘牌標注的功率，求出這段時間空調消耗的電能W2，將W2與W1比較。

方案2：關閉所有用電器只讓一臺空調工作，工作一定時間后，從電能表上讀出空調消耗電能W1，求出空調的功率P1，將P1與空調銘牌標注的功率做比較。

在此實驗思路的基礎上，班內學生分成兩大組，一組從方案1出發設計實驗方案，而另一組則從方案2出發設計另一個實驗方案，再以4人為一小組，討論出該實驗方案中需要測量的物理量、具體的實驗步驟以及對應的實驗結論。討論完畢后，派學生代表進行實驗方案的展示，由學生進行互評，并進行方案的改進，最終得出完整的兩個實驗方案。設計的實驗方案1如下所示:

①從空調銘牌上讀出空調的電功率P；

②關閉家中所有用電器，讀出當前電能表上顯示的電能W1；

③只讓一臺空調工作，工作時間為t；

④關閉空調，讀出這時電能表上顯示的電能W2；

⑤該段時間空調消耗的實際電能W實際=W2-W1；

⑥計算該段時間空調消耗的理論電能W理論=Pt；

⑦比較W實際和W理論的大小。

而B層的學生，讓他們單獨設計實驗方案則是比較困難的，他們根本無從入手，因此在課堂上筆者先引導他們從“P=W/t”出發，要想檢測家庭電能表是否準確，可以比較理論和實際的電功W是否一致，或者比較理論和實際的電功率P是否一致，然后循序漸進，讓他們思考如何測得電功W或電功率P，最終得出對應的兩條實驗思路。

依據實驗思路中的方案1，分小組進行討論，大致寫出該實驗方案中需要測量的物理量、大致的實驗步驟以及對應的實驗結論，最后在教師的引導下得出完整的實驗方案（實驗方案同上）。再參考該實驗方案的設計，讓學生說一說以實驗思路2為依據的實驗方案又該如何設計。

（3）課堂練習的分層

筆者在備課時，對課堂上的隨堂練習也進行了一定的分層，但由于前面實驗方案的設計、討論所占的時間較長，因此隨堂練習并沒有按原先的教學計劃完成。

A層學生部分隨堂練習如下所示：

①1kW·h的電能可以供一只“220V 50W”的燈泡工作____h。一只“110V 100W”的用電器正常工作1h消耗電能為____J。

②電風扇、白熾燈、電烙鐵三種用電器上都標有“220V 60W”的字樣，正常工作時，相同的時間內消耗的電能 （ ）

A.電風扇最多 B.白熾燈最多 C.電烙鐵最多 D.一樣多

B層學生部分隨堂練習如下所示：

①某燈泡標有“PZ220V 60W”字樣，其中“220V”表示_____，“60W”表示____，其意義表示____。

②“220V100W”的白熾燈工作30min需要消耗電能 kW·h，合____J。

3.課后分層

本節課對應的課后作業也根據A、B層學生的能力不同進行了分層，在數量、內容、難易程度上都進行了區分，讓不同層次的學生在做作業中均能反思自己的學習情況，以此來幫助學生將自我調整學習模式潛移默化到學習過程中。

A層學生部分課后作業如下所示：

①蓄電池在充電和放電時，能的轉化過程分別是 （ ）

A．化學能轉化為電能、電能轉化為化學能

B．電能轉化為化學能、化學能轉化為電能

C．機械能轉化為電能、電能轉化為化學能

D．電能轉化為熱能、熱能轉化為電能

②脈沖式電能表表盤上有“3000imp/kW·h”“220V 5A”等信息，該表指示燈每閃3000次，電路中耗電1kW·h。小明家要接通“220V 100W”的電燈，使其單獨工作1h，則電燈消耗的電能是____J，指示燈閃____次。

B層學生部分課后作業如下所示：

①電熱水壺在燒水時，能量是如何轉化的？ （ ）

A．電能轉化為化學能 B．電能轉化為內能

C.電能轉化為機械能 D．內能轉化為電能

②電能表的銘牌上標有“220V 5A”字樣和“2500R/（kW·h）”字樣，該電能表的轉盤轉過450圈時，用電器消耗的電能為J，合____kW·h。

三、分層教學在本節課實施過程中存在的問題

在本節課的整個教學過程中，從教學目標的制定、課前的預習、課堂的提問、課堂任務的安排、隨堂練習的選擇以及課后作業的布置，各個環節都在滲透“分層教學”的理念，一堂課下來，發現在本節課實施“分層教學”的過程中仍然存在諸多的問題。

例如：在“設計實驗方案”這個教學環節時，筆者過于注重A層次學生的思維能力培養，在最初分組討論實驗思路前，并沒有給學生多少提示，導致部分學生在討論實驗思路時顯得無從入手，這也影響了整節課的教學進度。而B層次學生在面對“實驗方案的設計”時，哪怕已經給出了實驗思路，但是讓他們設計出對應的實驗方案，仍然非常困難。在“電功的單位換算”這一教學環節中，筆者對A層次學生設定的教學目標是熟練進行單位的換算，但在課堂的單位換算檢測中發現，仍有部分學生在換算過程中會出錯，這也說明A層次學生仍有部分基礎是較為薄弱的。