建構主義理論指導下的英語口語教學

朱曉鋒

摘要：只有加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導教學，英語口語教學效率才能得到提高。建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義的靈活性理論及其隨機通達教學和情境性教學、支架式教學理論可供英語口語教學借鑒。

關鍵詞：建構主義理論；英語口語教學；教師；學生

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）11-0050

中國學生英語開口能力差是我們每一位英語教育工作者必須正視的一個現實問題。改革傳統英語口語教學模式，提高英語口語教學水平，增強英語口語教學的實效性，是解決這一問題的必經之路。而要想做到這一點，僅有努力是不夠的，因為力終究是一個矢量，它不僅有大小，更有方向，只有用科學的理論來為英語口語教學導航，解決“啞巴英語”問題才不致于成為空話，這也正是筆者力圖將建構主義理論整合到英語口語教學中來的原因所在。

一、對現有英語口語教學模式的反思

有人認為，很多學生英語口語能力差是傳統的英語教學過分強調語言知識教學和閱讀與寫作技能教學所致，因而對各層次的英語教學大綱以及英語教師的教學能力和語言素養提出了種種質疑。那么，問題究竟出在哪里？

首先，我們不能簡單地把責任推給口語教學與學習的客觀環境。盡管加入WTO的經濟因素客觀上提高了人們對英語口語的重視程度，但能夠獲得去英語母語國家學習英語口語的機會或者大量聘請外籍教師仍不現實。其次，我們不能期望英語教學大綱和教材的改革能夠直接改變英語口語教學的被動局面，因為即使有再好的菜譜、再好的蔬菜、再高級的調料，沒有廚師對火候等過程性操作技巧的把握也不可能烹調出高質量的美味佳肴。

因此，筆者認為只有教師加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導英語口語教學、指導學生的英語口語學習和訓練，才能盡早提高英語口語教學的效率。

二、將建構主義理論引入英語口語教學的理由

1. 對建構主義理論歷史淵源的追溯

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。作為認知發展領域最有影響的心理學家，皮亞杰創立了關于兒童認知發展的日內瓦學派。皮氏的理論從唯物辯證法內因和外因相互作用的觀點出發，對兒童的認知發展進行了研究。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。一方面，兒童通過同化把外部環境中的有關信息吸收進來，并與自己已有的認知結構結合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內；另一方面，通過順應使原有的認知結構因外部刺激的影響而發生改變。其認知結構就在同化與順應過程中逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”這一循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

20世紀70年代末，以布魯納（J.S. Bruner）為首的美國教育心理學家將前蘇聯維果斯基（L.S. Vygotsky）的文化歷史發展理論等思想介紹到美國以后，對于建構主義思想起了極大的推動作用。維氏認為高級心理機能來源于外部動作的內化，并且內化的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀，而內化和外化的橋梁便是人的活動。當今建構主義者非常關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些應該說得益于20世紀80年代維果斯基思想的廣為流傳。由此種種，目前“在教育心理學中正發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論”。

三、建構主義理論指導下的英語口語教學

1. 激活學生英語口語學習的積極態度

許多來華從事英語口語教學的外籍教師都有一個共同感受，那就是很多中國學生的害羞心理是需要師生共同突破的第一道障礙。應當說絕大多數學生還是希望能夠流利地說好英語的，無論是為了應試還是為了應用，學習英語口語的動機是毋庸置疑的。那么怎樣激活學生潛在的積極態度呢？我們不妨在備課階段設計適合學生水平的教學任務，打消其害怕出錯的畏懼心理；同時采取情境性教學設計方案，首先采用多媒體輔助教學手段呈現一定的音像會話資料，必要時點出關鍵的可供學生模仿套用的句型、短語、詞匯，之后按類似模式選題，如以談論個人愛好的“My favorite...”等為題，由學生按照自己的愛好作答，參考教師事先提供的有關材料，用目標語表達自己的想法和感情，進而體會到成功的喜悅，使其逐漸放開膽子開口講英語。

2. 熟記常用習語和句型，變復用為活用

英語中的一些習語和句型是應該在學習之初就熟記使用的，可以暫不考慮語法關系。初學者由于還沒有習得英語口語，就應借助熟記這些習語和句型來進行初步的交際活動。能夠打個招呼，能在有限的范圍內說點什么，是初學者往往具備的而且不僅僅是出于熱情的復用行為。要想幫助他們保持這種復用積極性，就必須引導他們加強習得訓練，否則他們會逐漸感到難以自如地表達思想感情。此時，教師應輔之以必要的語言分析，用傳統教學法作為“支架”，引導學生自覺地由熱身開始，進入教師設計的任務驅動式問題情境；之后，再指導學生確立目標，或進行發散性詞匯拓展，或進行相關情景、人物及可能的人物相互作用的想象，在開拓學生思路的同時，使學生專注于問題本身而非語言。實際上，當學生意識中不再把語言當作學習活動的明顯目標或者說唯一目標時，我們才能夠說口語教學不再是為了教而教，而是為用而教，為活用而教。

當然，建構主義理論的實質是要求我們從事英語口語教學時，不要忽視學習者在教學過程中的主體作用。師生之間不是主客體間關系，而是主體間關系，是雙主體。正如克拉申所主張的：一方面學生不自覺的語言習得產生流利話語，另一方面教師的引導又使學生以理性自覺的語言學習而有能力對語言輸出實施監控，保證語言輸出的正確。至于英語口語表達時自覺監控是否來得及的問題，筆者認為問題的解決只有依靠更高水平上的再習得與再監控了，二者如此循環的過程不是波狀起伏的而是盤旋上升的。

（作者單位：浙江省樂清市芙蓉鎮雁湖學校 325600）endprint