元認知團體干預對高職民族新生自我效能感、應對方式、社會支持的效果分析

彭芳+李敏

目的：探討元認知團體干預對高校民族預科生效能感、應對方式、社會支持的影響。方法：隨機整群抽取民族預科班2個，隨機分為干預班組40人、對照班組48人。干預組給予元認知團體干預。研究前后用一般自我效能感量表（GSES）、簡易應對方式問卷（SCSQ）、社會支持評定量表（SSRS）分別予以施測，行初次與再次評估對比。結果：干預組除客觀支持外，效能感、應對方式、社會支持各項得分干預后均較干預前改善，差異均有統計學意義（P<0.05）；對照組各項得分干預前后差異均無統計學意義（P>0.05）。干預前兩組間效能感、應對方式、社會支持各項得分差異均無統計學意義（P>0.05）；干預后除客觀支持兩項外，兩組間效能感、應對方式、社會支持各項得分差異均有統計學意義外（P<0.05）。結論：元認知團體干預能有效改善高校民族生自我效能、應對方式、社會支持狀況。

元認知團體干預自我效能感應對方式社會支持高職院校少數民族新生高職教育是我國高等教育的有機組成部分，少數民族學生是高職院校學生不可或缺的組成部分。新生初到陌生環境適應不良，加之社會對高職生本就存在的歧視與偏見，使得高職新生的心理健康狀況不容樂觀。由于地域、文化、教育、經濟、民俗、語言等方面的差異，與漢族學生相比，少數民族學生心理行為更易出現偏差，這直接關系到高校人才培養和和諧校園環境的構建，甚至影響到國家和民族的繁榮昌盛與穩定發展，需引起足夠重視。自我效能感、應對方式、社會支持與學生心理行為健康狀況存在密切聯系，正確的自我評估、積極的應對方式和足夠的社會支持，能有效減少其不良心身反應的發生。本研究主要探討元認知團體干預對高職民族新生效能感、應對方式、社會支持的影響，以期對教育管理提供一定指導。

一、資料與方法

（一）一般資料

于2015年9月～11月隨機抽取兩所湖南省內高職院校，以方便、可行為原則，整群隨機分為干預組與對照組，分別納入民族新生50人，經知情同意并簽署同意書，自愿參與本研究。進入最后統計分析和研究的有效樣本共88人，干預組與對照組分別為40人、48人。均為大一生，平均年齡為18.90±0.774歲（18～21歲），其中男47例、女41例。兩組性別、年齡、民族、家庭居住地等情況比較均無統計學意義（P>0.05），資料均衡，具有可比性。

（二）研究工具

1.一般自我效能感量表（GSES）。由Schwarzer等人編制。GESE為單維量表，共10個條目，采用四級（1～4）評分。得分越高，自我效能感越高。中文版GESE已被證明具有良好的信度和效度，其內部一致性系數α為0.87，重測信度為0.83，折半信度為0.82。

2.簡易應對方式問卷（SCSQ）。由解亞寧等編制，包括積極應對和消極應對兩個維度（分量表）。共20個條目，積極應對維度由條目1～12組成，消極應對維度由13～20組成。量表的內部一致性系數α系數為0.90。量表具有較高的構想效度和相關效度。

3.社會支持評定量表（SSRS）由肖水源于1986年設計，分為客觀支持、主觀支持和支持利用度三個維度。共10個條目，每個條目由低到高分為4個等級。分數越高，社會支持度越高。該量表具有較好的重測信度和預測效度，總分重測一致性R=0.92，各條目重測一致性在0.89±0.94之間。

（三）研究方法

對照組不采取任何干預措施。干預組采取團體元認知干預，每個干預團體10人，其成員順序參加兩個月的元認知干預技術團體輔導，每周1次，共8次，每次60～90min。研究過程分建立良好群體關系、認知調整、放松訓練和元認知輔導四個階段。研究前后分別以相關量表施測，行初次評估與再次評估對比。各階段干預方法為：

1.建立良好群體關系。第一次干預時，通過自我介紹“串名字游戲”、團體活動“學會贊美”建立彼此信任、和諧的良好群體關系。

2.認知調整階段。向組員介紹關于元認知干預技術的基本概念、實施步驟、具體操作方法及心理行為問題的類型、表現、心理機制等陳述性知識，尤其是條件性情緒反應的基本原理。通過反映大學生常見心理行為問題情境的心理劇展示及議題討論（內容涉及考試焦慮、網絡成癮、人際交往、適應不良、抑郁情緒、強迫觀念、畸形消費、愛情親情等日常生活學習等各方面），使被試對相關陳述性知識充分理解。若被試可運用所學陳述性知識分析常見心理行為問題產生的原因，并能解釋日常生活學習中的一些常見現象，則提示認知調整階段結束，進入下一階段。

3.放松訓練階段。在認知調整基礎上，通過放松訓練重塑被試條件性情緒體驗的過程。在平緩、輕松的音樂背景下，通過深呼吸、冥想、漸進式肌肉放松等方法，使被試在輕松、寧靜、愉悅的狀態下獲得積極的情緒體驗（E），同時引導學生進入問題情境（S），想象在原來的問題情境中做出新的適應性行為并體驗此時的愉快心情，以此建立一種積極的條件性情緒反射（“刺激-條件性情緒-反應”S-E-R條件反射過程）。當被試行為問題出現的頻率、強度達到預定目標時，提示放松訓練階段結束，進入下一階段。

4.元認知指導階段。此階段任務是教會被試一些元認知策略，輸入正確的思維與行為程序，并予積極強化，通過長期的自我訓練，讓行為訓練結果內化為被試人格的一部分。可讓被試記錄自己情緒反應的變化，對取得的進步給予積極肯定和獎勵，并體會此時的積極情緒體驗；要求被試每天進行跑步、深呼吸、漸進性肌肉放松等訓練，并報告訓練的成績；堅持作每天的生活日記，思考所遇到的問題，并運用元認知知識進行解釋和調整。當被試能自覺地運用此項技術，自行處理遇到的應激事件及問題情境時，標志整個干預過程完成。

（四）統計分析

采用SPSS13.0統計軟件對數據進行處理。檢驗水準取0.05，如無特殊說明，所有P值均表示雙側概率。

二、結果endprint

（一）兩組效能感、應對方式、社會支持得分干預前后組內比較

配對t檢驗結果顯示：干預組除客觀支持外，效能感、應對方式、社會支持各項得分干預后均較干預前改善，差異均有統計學意義（P<0.05）；對照組各項得分干預前后差異均無統計學意義（P>0.05）（見表1）。

（二）干預前和干預后兩組效能感、應對方式、社會支持得分組間比較

成組t檢驗結果顯示：干預前兩組間效能感、應對方式、社會支持各項得分差異均無統計學意義（P>0.05）；干預后除客觀支持外，兩組間效能感、應對方式、社會支持各項得分差異均有統計學意義（P<0.05）。見表2。

三、討論

應激理論認為，應激源通過中介因素引起應激反應（“應激源——中介機制——應激反應”應激反應過程），影響健康。生長環境、民族宗教、教育背景、經濟狀況等方面的特殊性，文化基礎較薄弱，知識接受能力較差，同時多為外地求學，現代文明與傳統觀念的沖突、中西部文化的差異，等等，均構成高職民族新生的應激源，易引發一系列心身應激反應。而應激過程中，認知評價（本研究中用自我效能感來代表）和應對方式被認為是應激過程的核心中介因素，社會支持是應激過程的重要影響因素。因此，研究有效干預措施對高職民族新生自我效能感、應對方式、社會支持的影響意義重大。

元認知干預技術是指通過心理輔導干預，使人們能夠對自身的潛意識和其它心理活動進行自我知覺、反思、監督、調控的心理干預操作程序及其理論體系，目前正逐步成為精神分裂癥、神經癥、情緒障礙等心身障礙的有效輔助治療手段。高職民族新生學習、生活較為集中，教育背景、風俗習慣、信念價值觀等較為相似，為團體輔導的順利開展創造了條件。本研究結果顯示，元認知團體干預能有效改善高職民族新生自我效能感、應對方式、社會支持現狀，提升其心理行為健康水平。

自我效能指成功地實施和完成某一行為目標或應付某種困難情境的能力與信念。影響和改變一般自我效能感的因素有四個方面的信息：個體成敗經驗、他人成敗經驗、他人言語勸說、情緒喚醒。本次元認知團體干預讓學生在團體活動中互相交流各自的成敗經驗，幫助學生發現低效能的錯誤認知并予以針對性言語啟發與勸導，促進積極高效能認知及理性思維的建立。在認知調整的基礎上，通過放松訓練、冥想、暗示等喚醒學生積極的情緒體驗，建立起刺激-條件性情緒-反應（S-E-R）條件反射，并經過多次放松訓練加以鞏固，促進學生面對應激情境時高自我效能感的建立。

應對方式指個體面對壓力和挫折時所運用的認知和行為方式。本次元認知團體干預幫助學生確定壓力事件和情緒困擾，分析產生的原因和心理機制，通過各種解釋、安慰、鼓勵、啟發等幫助學生挖掘人生意義、建立未來理想與目標，變消極應對為積極應對。同時，小組干預時同學間的相互影響、借鑒、學習亦能幫助更有效應對。在認知調整的基礎上，通過放松訓練使學生獲得積極的情緒體驗，并多次練習加以鞏固，形成條件反射，內化為習慣性思維模式與應對方式。

社會支持是以個體為中心，個體及其周圍有接觸的人，以及個體與這些人的交往活動所構成的系統。本次元認知干預注重結合學生實際情況，幫助學生尋求和有效利用可獲得的社會支持資源。通過團體干預，明確并轉變學生主觀無助感，改善人際關系狀況，讓學生相信自己是被關心愛護的。同時，有共同背景的同學間相互交往、探討、鼓勵，也進一步增強了學生的社會支持。然而，組內組間客觀支持分均未明顯差異，說明研究未充分有效地調動學生的社會資源。這就要求教育主管部門、學校、教師在教學育人的同時，還應動員學生的親朋好友、社區、各類服務機構和志愿者等向高職民族新生提供心理、情感及照顧的支持，以幫助其更好地應對各種應激情境。

四、小結

綜上所述，元認知團體心理干預能有效改善高職民族新生自我效能感、應對方式和社會支持狀況，值得推廣運用。但研究未能充分調動的客觀社會資源，還需有關部門與人員多加關注。后續研究將進一步跟蹤元認知團體干預技術對于高職民族新生的遠期效果，并將干預面擴大，以實證研究推動元認知團體干預技術的進一步應用與推廣。

參考文獻：

[1]姜榮，李嵐.高職新生心理健康現狀調查分析及對策[J].教育與職業，2012，（1）：87-89.

[2]王志梅，曹冬，崔占玲.內地少數民族學生心理適應性研究現狀[J].中國學校衛生，2013，（1）：127-128.

[3]祁吉曉.大學生網癮程度與自我效能感的相關研究[J].中國校外教育，2011，（11）：62.

[4]崔嵐.論大學生就業心理壓力及社會支持體系構建[J].中國校外教育，2011，（04）：8.

[5]王才康，胡中鋒，劉勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].應用心理學，2001，（01）：37-40.

[6]解亞寧。簡易應對方式量表信度和效度的初步研究[J].中國臨床心理學雜志，1998，（02）：114-115.

[7]劉繼文，李富業，連玉龍.社會支持評定量表的信度效度研究[J].新疆醫科大學學報，2008，（01）：1-3.

[8]哈宏偉.基于應激系統理論的護理對重度燒傷患者創傷后成長的干預效果[J].華北理工大學，2015.

[9]Lazarus RS.Emotions and interpersonal relationships：toward a person-centered conceptualization of emotions and coping[J].J Pers，2006，（01）：9-46.

[10]石怡，周永紅，曾垂凱.大學生心理控制源與學校適應：應對方式的中介作用[J].中國臨床心理學雜志，2015.538-540.

[11]金洪源.元認知心理干預技術[M].沈陽：遼寧科學技術出版社，2013.48-50.

[12]P.H.Lysaker，A.Carcione，G.Dimaggio，e tal.Metacognition amidst narratives of self and illness in schizophrenia： associations with neurocognition，symptoms，insight and quality of life[J]. Acta Psychiatrica Scandinavica，2005，112（1）：64-71.

[13]Jerant A，Kravitz RL，Azari R，e tal.Training residents to employ self-efficacy-enhancing interviewing techniques：randomizedcontrolled trial of a standardized patient intervention[J].J Gen Intern Med，2009，（05）：606-613.

[14]張鼎昆，方俐洛，凌文輇.自我效能感的理論及研究現狀[J].心理學動態，1999，（01）：39-43.

[15]袁晨.大學生主觀幸福感與應對方式的相關關系[J].中國校外教育，2014，（05）：5.endprint