信息接受視閾下描寫理論與實踐的重構

佘蜀強

“描寫”是記敘文寫作中不容忽視的重要內容。但綜觀當下“描寫教學”，筆者卻發現存在著一些有待進步研探的問題。這些問題催逼著我們必須從理論到實踐維度進行較為全面的思考，重新定位中學階段的“描寫”及“描寫教學”。

一、“中學記敘文描寫教學”的教學現狀

目前，中學記敘文教學中，“描寫教學”的現狀究竟怎樣？教者們在具體教授哪些知識？采用哪些教學手段呢？這些緊貼實踐脈搏的問題異常重要，但卻不易被回答，主要原因在于，目前以“描寫”作為一個獨立整體的教學單位的教學案例并不常見，而多以分類教學（“人物描寫”“景物描寫”）為主。因而，筆者先呈現兩個案例，末了進行合并統觀，以期對整個“描寫教學”窺得些許面貌。

1.人物描寫

下面出示賀薛毅老師的課例《點染細節，寫活人物》。這篇課例榮獲2012年重慶市第三屆中學語文中青年教師優質課大賽高中組一等獎，帶有極強的研究范本價值。這個課例的主要教學環節有：

（1）導入寫作課題，引出寫作對象。

（2）用心觀察，留心外形，初識個性。

（3）深入挖掘，強化“行”“神”，再顯個性。

①學生通過觀看教師個人視頻以及與教師快問快答，了解教師個性。

②教師要求學生用動作、神態細節寫作表現教師個性。

③教師點評學生片段。

（4）重溫經典，總結方法。

①賞析孔乙己“便排出九文大錢”中“排”字，總結：單一動作需要放大、特寫與定格。

②賞析朱自清《背影》中“父親穿鐵道、爬月臺”片段，總結：動作群需要放慢、連貫與分解。

③賞析魯迅對祥林嫂的描寫“只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物”，《紅樓夢》中林黛玉“兩彎似蹙非蹙罥煙眉”等神態片段，總結：畫眉眼、畫嘴唇是神態描寫的重要技巧。

（5）重識細節，著力點染，凸顯個性。

（6）習作分享。

2.景物描寫

這里出示王代福老師的文章 《情景交融著華章——“寫景狀物”類作文指導舉隅》。這篇文章雖大致劃歸為初中學段，但文中“技法指津”環節中提出的相關觀點仍對整個中學記敘文作文教學帶有較強的示范性，故摘要如下：

（1）要選擇自己最熟悉或最喜愛的景物或事物來寫。

（2）要仔細觀察描寫對象，準確抓住景物或事物的主要特征加以描繪，例如形狀、色彩、聲音、動態、靜態等方面的特點，力求多角度、如實地反映出所描寫對象的特征。

（3）要注意描寫對象的順序、層次、重點、景物間的關系及景物內部各部分的關系，或由遠及近，或由近及遠，或由外向內，或由上到下，運用定點觀景或移步換景的方法把景物描述清楚。

（4）描寫景物或事物時，語言要形象而優美，可適當運用比喻、擬人、對比等方法。

（5）寓情于景，情景交融。

二、“中學記敘文描寫教學”的現狀分析

1.分類價值：寫作效益的考量

毋庸置疑，分類是任何一門學科中，都會遇到的一份較為棘手的工作。棘手的表象在于：分類標準往往不統一，隨之而來的便是五花八門的結論，進而產生很多不同的系統、派別，讓人應接不暇。棘手的深層困點在于：分類對相關學科的正向價值貢獻有多大？這個問題關乎分類的品位。試想，一個分類標準擬定出來后，隨之得來的結論系統，并未對該學科產生多大的正向價值，這個分類標準本身又有何價值呢？所以，這里提出分類的價值問題，可能從某個意義上而言，便系牽著如何提高記敘文寫作中“描寫教學”效益的問題。

就目前的“描寫”而言，以“分類”視野去考查便會發現，描寫的種類甚為繁多，其中較為流行的主流分類法有兩種。一為以“寫作對象”為角度的分類法，可將“描寫”分為“人物描寫”“景物描寫”兩類，其中“人物描寫”可進一步分為“動作描寫”“心理描寫”“語言描寫”“神態描寫”四小類；二為以“描寫作用”為標準的分類法，可分為“側面描寫”“正面描寫”兩類。

上述分類法，基本上回答了“描寫究竟可以寫些什么對象”“描寫的作用有哪些”的問題。但是，值得注意的是，作為記敘文中的一個核心知識點而言，上述兩個問題的解決價值遠不能與其“身份地位”匹配。一個有價值的寫作知識點，身肩多種特性，但無論如何，利于寫作操作性、實踐性的本性特征，當屬其重。我們平心靜氣地審議上述兩種分類法，就會感覺到：學生真正關心的有價值的寫作問題并未真正解決。首先，作為一個正常人而言，面對林種萬物，可以直觀地接受到，回答“描寫究竟可以寫些什么對象”這一問題，并無多少有價值的意義。其次，作為欲想掌握“描寫”的學生而言，其學習的重要起點便是：認同了“描寫”具有的正向寫作價值意義，不然，他（她）學習“描寫”有何用呢？所以，“描寫的作用有哪些”這一問題的價值也無多大。

由此看來，上述兩種“描寫”分類法值得重新審視。那么，學生究竟在寫作學習中，對“描寫”真正關心的學習問題在哪兒呢？筆者給出的答案是：如何寫？如何在寫作中運用“描寫”？如何在寫作中較好地運用“描寫”？再從這兩個問題出發，認真審議前文提及的兩種主流分類法，正向價值確實顯得單薄脆弱了一些。這也成為了當下“描寫教學”中遭遇的一個重大教學困厄。

2.內容重疊：教學資源的浪費

就目前的“描寫教學”而言，有些教學內容存在著重復現象，如上述提及的兩文中，均提到了“觀察”：寫人需要觀察，寫景也需要觀察。其正確性自然毋庸置疑。但申發出的兩個思考是：既然二者都需要觀察，我們是否可能將其納入“描寫教學”的基本技巧進行統一訓練呢？另外，寫人的“觀察”訓練與寫景的“觀察”訓練有何側重點與不同點呢？帶著這兩個思考，我們再審議一些描寫課例，就會發現，這種教學內容疊加重復的現象絕非孤例。

①抓住特征，描形繪神。

②刻畫細節，描形繪神。

③運用修辭，描形繪神。

（2）牛海燕老師在《重視對話，寫活人物》一文中，闡釋了三種“語言描寫”手段。

①對話要盡量口語化、個性化，要符合人物的性格特點和身份。

②對話可以借助人物的動作、神態、心理活動來增強表現力。

定植前將蘆筍苗進行分級，然后挖穴將幼苗帶土定植。栽后覆土4～5厘米，筍苗鱗莖盤低于定植溝表面10～15厘米。栽后鎮壓，澆水定根。以后逐次培土填平定植溝。

③對話的“提示語”要多樣化，沒有變化就沒有藝術。

（3）李曉萍老師在《關注行動，寫活人物》課例中，提到了關于“動作描寫”的一些技法。

要使你描寫的人物活靈活現，對人物的行動描寫就要符合人物的個性，抓住典型的行動進行描寫：要選擇準確的動詞，一處成功的行動描寫往往勝過千言萬語的表白。當然，行動描寫只是人物寫作中的一個小方面，外貌、語言、心理等細節描寫也會為人物增添光彩。

綜上可知，在當下“描寫教學”中，重復的教學內容大量存在，“抓住特征”“運用修辭”“借助多種描寫手段”等內容就屬此類。我們再推及到平日里的教學活動中就會發現，好像無論涉及何種“描寫”教學，似乎都離不開“抓住特征”“運用修辭”等教學內容。重復教學內容并非最可怕的事情，因為，教者還可以打著“鞏固知識”的旗號適時遮掩，最可怕的事情在于：單一化的重復雖然強化了“共性”意識，但卻會造成各種具體的描寫內容“個性”意識的缺失。例如，人物語言描寫中與外貌描寫中，都強調“抓住特征”，但究竟在人物語言描寫“抓住特征”的教學中，如何體現出“個性”呢？很多教者給出的答案是“細節”“典型”。在人物外貌描寫中，又如何體現“個性”呢？很多教者給出的答案還是“細節”“典型”。這樣的回答，似乎又走進了強化“共性”的圈子里，終究還是洗刷不掉“教學資源的浪費”的惡名。

三、“中學記敘文描寫教學”的重構思路

有學者指出，文藝信息接受的過程是：語言——形象——意蘊。從這個意義而言，寫作是一個信息流變的過程。在這個過程中，寫作者首先需要接受相關信息（如“人”“事”“物”等對象），其次，需要對所接受的信息進行加工處理（如“聯想”“夸張”等手段），最后才有可能形成文字。基于此，首先我們撇開“描寫具體對象是什么”的問題，而是深入到學生寫作時，信息從外部進入到頭腦中這一過程中去，對描寫所涉及的相關內容進行審議。筆者以為，中學生在學習描寫時，信息流變的過程大略可分為兩個階段：原生信息——審美信息。原生信息獲取階段一般先于審美信息階段。每一個階段中，均存在著描寫訓練的共性內容與個性內容。隨之，建立在共性與個性分類的基礎上，我們對每個具體對象的描寫進行重難點的個性訓練突破。如此，“描寫教學”的教學效益必然會有所提升。

下面，便是基于信息接受視野的“中學記敘文描寫教學”的重構思路。

描寫分類 核心原則 教學重難點內容明細共性教學內容 以“情感”為選擇依據，訓練如何選擇描寫對象原生描寫信息以“選擇”為核心原則 個性教學內容①以“空間”為主序觀察訓練人物外貌、景物描寫②以“時間”為主序觀察訓練人物動作描寫③以“邏輯”為主序觀察訓練人物心理、語言描寫共性教學內容 以修辭教學為重點，訓練如何生動描寫審美描寫信息以“異變”為核心原則 個性教學內容①人物神態描寫：在生動描寫中訓練如何體現印象感（需著力訓練描寫眼、嘴等內容）②人物語言描寫：在生動描寫中訓練如何體現說話感（需著力訓練對話感、口語感等內容）③人物行動描寫：在生動描寫中訓練如何體現行動感（需著力訓練動作分解、連貫等內容）④人物心理描寫：在生動描寫中訓練如何體現意識感（需著力訓練審美判斷、審美推理等內容）⑤景物描寫：在生動描寫中訓練如何體現景物的情理性（需著力訓練情景交融、理景交融等內容）

關于上表所涉內容，需要說明一些內容。 首先，是關于概念的解釋。“原生信息”指的是學生在進行描寫寫作之前，感官所接觸的外界事物或者頭腦中所浮現出的人事物等內容。“審美信息”指的是學生通過對原生信息進行文學藝術加工之后而形成的內容。

其次，關于兩個階段的具體內容解讀。面對“原生信息”，學生在訓練描寫技法的時候，最需要訓練的核心便是“如何選擇”。萬事萬物進入寫作者的頭腦中后，必須要經歷一個刪選淘汰的過程，否則，寫作將無法正常展開。那么，既然需要“選擇”，就回避不了一個問題：選擇的標準是什么？描寫任何一個信息點，絕不是為了這個信息點本身而去寫作，而是這個信息點承載了寫作者的一個或多個寫作情思。因而，寫作時（前）的情思就成為了寫作者“選擇”原生信息的重要標準。而“如何選擇才更為地道？”也就成為了一個共性化的教學知識點，需要在“描寫教學”中著力突破。面對“審美信息”，我們最需訓練學生的“異變”能力。這一能力中具體包含了聯想、想象、夸張等技法。可以說，任何一個原生信息進入到寫作者頭中，均離不開“異變”，關鍵是看變得大與小，好與差的問題。這是描寫教學中的又一個共性知識點，也需著力訓練。但除此之外，我們還應看到，在“異變”的共性訓練中，還得突顯出具體描寫對象的寫作“個性”。行文至此，有讀者會發出疑問，既然這里還是要提及具體描寫對象的相關訓練，為何前面還要為此提出批判呢？這里值得關注的一個重要前提是：在具體的描寫對象寫作訓練之前，我們已經重構出了“原生信息”“審美信息”這兩個概念來統攝，這兩個上位概念的設置已然與原來的分類形成了重大區別，同時也成為了中學描寫教學理論與實踐重構的核心內容。在具體描寫對象的相關訓練中，需要突出個性化的訓練特征。例如，人物語言描寫訓練中，最需突出的是“對話感”“口語感”。人物心理描寫訓練中，最需重點突破的是，人物心理活動的審美判斷感與推理感……這些內容均是建立在共性知識的訓練基礎上，但需要獨立出來重點習練。

最后，關于進步研究空間的說明。上表中僅僅只是一個“中學記敘文描寫教學”重構的大體思路，其中還有很多不夠細致、系統的地方，需要今后進一步完善。如“情景交融”，這僅僅只是一個寫作的標準、目的，還沒有體現出具體的策略內容。而這些策略內容便是今后研究的一些深入方向。無論如何，上表所呈現的內容是基于一個樸素的認識：少一些重復知識，多一些個性化知識的突破。