淺談醫學免疫學課堂提問藝術

王艷芬

（河南護理職業學院，河南 安陽 455000）

常言道：學起于思，思起于疑，疑解于問。教學是一門藝術，而課堂提問是貫穿課堂教學始終的重要手段。有效的課堂提問是成功授課的關鍵因素。在大學課堂中，提問不僅有助于隨時掌握學生的學習情況、活躍氣氛，而且能夠促進學生的思維模式修正和知識體系構建[1]。精彩巧妙的提問能迅速開啟學生思維的大門，是誘發學生積極主動思考的發動機。醫學免疫學是醫學生必修的一門基礎課程，免疫學知識抽象難懂，易導致學生的厭學情緒。因此，如何巧妙提問，進而激發學生的學習興趣，成為有效提高醫學免疫學教學質量的關鍵。筆者結合日常教學經驗，總結出以下幾點課堂提問藝術。

1 問題的設計原則

1.1 答案的準確性

好的提問首先要答案明確，不能模棱兩可、含糊不清。否則，在課堂中會出現答非所問的情況。比如，“免疫細胞是怎樣識別抗原的？”這個問題就問得太大、太空，學生會感到無所適從。而如果把問題細致化地分解成兩個子問題：“T淋巴細胞和B淋巴細胞分別如何識別抗原的？”就能把復雜的問題簡單化，把大而空的問題準確化，進而啟迪學生逐步探索，最終真正領會和理解相關知識。

1.2 問題的適度性和梯度性

好的提問要難易適度。問題的難度一般應控制在0．3～0．8之間，設計的問題至少要使學生思想上拐個彎才能解出答案，也只需拐一個彎就能解答出來。為學生架設一個從未知到已知的小階梯，使他們能夠在教師的引導下，通過積極思索，逐步獲得新知。比如在講授I型超敏反應的參與成分時，首先提問：既然是免疫應答，首先要有什么物質刺激引起？學生很快回答：抗原。接著又提問：抗原刺激機體產生免疫應答，體內會產生什么物質？學生考慮后也能很快答出：抗體。再進一步提問：過敏性體質者產生的抗體中含有大量的哪類免疫球蛋白？學生經過回顧、思索也能答出：IgE。繼續追問IgE有什么特性呢？學生仍然能思考答出：親細胞性，非常容易結合到肥大細胞和嗜堿性粒細胞表面。肥大細胞和嗜堿性粒細胞又有什么特征呢？通過設置以上由淺入深的連鎖遞進式提問，學生的思維順著教師的引導一步步向縱深發展，既獲得了新知，增強了分析、解決問題的能力，又獲得了成就感和喜悅感，從而增強了學習免疫學的信心和激情，達到了事半功倍的效果。

1.3 問題的生活性

好的提問應該盡量地聯系生活實際。許多臨床現象學生可能知道，但只停留在感知階段，不知其所以然。比如：注射青霉素等藥物前為什么必須做皮試？血型不符的人為什么不能輸血？為什么學齡前兒童每年都要接種疫苗？接種疫苗有哪些注意事項？進行器官移植的患者為什么發生排斥現象？感染時淋巴結為什么會腫大？患過麻疹后一定不會患上乙肝嗎？教師在教學過程中，將設計的問題與生活中的免疫現象聯系起來，縮短理論與實踐的距離，可以增強免疫學知識的實用性，并通過深入淺出地提問啟迪學生思維，激發學生的求知欲，最大限度地調動學生的潛能，最終收到良好的教學效果。

1.4 問題的啟發性

好的提問要能夠活躍學生的思維。教師在講授內容枯燥、抽象難懂的醫學免疫學時，更應該深度挖掘教材中的啟發性因素，設計出一些能夠啟發學生思維的關鍵問題，進而有利于調動學生的主動性。比如，在學習超敏反應后，可以讓學生思考：為什么青霉素等一些抗生素容易引起超敏反應？為什么母胎Rh血型不符容易導致新生兒溶血癥？有沒有什么辦法能夠避免新生兒溶血癥的發生？再比如，免疫學應用部分可以讓學生思考：為什么有些種類的疫苗需要接種多次？有些只需接種一次？為什么兩次接種疫苗之間需要有數十天至數周的時間間隔？還有，在學習免疫球蛋白和抗體這一章時，可以啟發學生思索“免疫球蛋白進行水解的實際應用價值有哪些”？通過思考這些問題，可以使學生的探索欲望從潛在狀態轉變為活躍狀態，擴大學生的思維空間，促進學生思維的發散和創造力的提高。

2 提問的時機

課堂提問要取得良好的效果，除了必須遵循問題的設計原則外，還要把握提問的時機。所提問題能否最大限度地開拓學生思維與問在何時、問在何處都有著密切的關系。教師如能把握好以下幾個節點的提問，就能使有效的課堂教學錦上添花。

2.1 導入布疑

良好的開端是成功的一半，教師在導入環節精心設計問題，把學生引入有趣的情景或者刺激學生對相應內容產生濃厚的興趣，就可以充分調動其學習的積極性和主動性。比如，在緒論課要引入免疫的概念時，可以設計這樣的問題：每個國家都有自己的軍隊，當外敵入侵時，軍隊將奮起還擊，以維護國家的安全。我們人體在與外環境的接觸中是否也有自己的軍隊呢？以這個問題開頭，就能瞬間激發學生的求知欲，使學習變得自覺、愉快。

2.2 “矛盾”質疑

當教學內容似乎有矛盾時，教師設計問題進行質疑可以促使學生產生疑惑，從而主動尋求答案。比如：為什么動物免疫血清既能治療疾病又可能會引起疾病呢？類似的問題具有轉折性和思考性等特點，一旦突破，學生的思維就將突飛猛進，提高教學效果。

2.3 “比較”設疑

教學是用教材教而不是教教材，所以，課堂講授的內容不應只是教材內容量上的濃縮或擴充，而應該是質的結晶。教師在備課時，細致剖析教材知識結構，重新組合，設計問題，引導學生進行縱向和橫向的比較，不但能有效啟發學生思維，又進行了學習方法的指導。比如，引導學生比較免疫功能正常與異常時的表現；人工主動免疫與被動免疫的區別；特異性免疫與非特異性免疫的區別；死疫苗與活疫苗在制備方法以及應用上的區別；半抗原與完全抗原的關系；體液免疫與細胞免疫的區別；初次免疫應答與再次免疫應答的區別；Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ型及Ⅳ型超敏反應的異同等。通過把兩個或兩個以上相似的內容放在一定的條件下進行比較，不但可以揭示其本質特征，更主要的是通過比較相關內容可以把繁雜的文字敘述概括提煉為表格、示意圖甚至網絡結構。以最直觀、最精練、最有效的形式展現給學生，這樣，既有效促進了學生對相關知識點的理解和領悟，又培養了其分析問題的多維性和邏輯性，還有效促進了其思維模式的修正和知識體系的構建。

2.4 課尾留疑

在授課結束時提出問題不但可以為新知識的學習做好鋪墊，而且能夠激發學生的求知欲。比如，在學習完超敏反應后，可以設置問題：對于一些臨床免疫性疾病，該如何進行防治或診斷呢？

3 結語

當然，除上述方法外，教師也要根據教學內容和學生實際，在事件的比較處、思維的轉折處、知識的引申處等多個關鍵點設計問題。教學過程是一個不斷發現問題、提出問題和解決問題的過程。只要教師靈活運用提問原則、恰當把握提問時機，就一定能極大地促進學生主動思索，有效提高教學效果。

參考文獻：

[1]劉偉，張明，孫志強．論大學課堂中提問的藝術[J]．高等教育研究學報，2015（2）：96－98．■