從“職業研究者”轉向“職業教育者”
——高校新入職教師教學素養誕生之路

崔 振 成

(河南師范大學 教育學院，河南 新鄉 453007)

高校教師的質量決定著高校的教育質量，沒有高素質的教師隊伍，很難期待高質量大學的建設成就。卓越的高校教師應具有堅毅的意志理性、認知理性與審美理性，但其歸根結底要通過教學理性(內含教學意識、教學技能、教學學術等)得以外顯性呈現與事實確證，因為培養優秀的專業人才是高校恒定的核心任務。高校新入職教師完成了本學科基礎知識與前沿知識的沉潛與啟蒙，在某種程度上已經具備了科研理性。但是，由于研究生學習階段教學理性的事實性缺場，從而引發了人們對“一位職業研究者”能否迅速有效地轉化為“一位職業教育者”的質疑與隱憂，這就需要為高校新入職教師洞開一個走出“困境”的“出口”“抓手”或“載體”，而教學素養的誕生與不斷優化應成為打開此結的重要出口、抓手和載體。高校新入職教師教學素養的生成，應當先從教師身份的確立與認同入手，然后闡解教學素養的本體結構，繼而探索其實踐策略，此乃本文展開的基本邏輯與線索。

一、角色轉換：教師身份的認同與確立

高校新入職教師迅捷且圓滿完成角色轉換，是其角色勝任并施展教育抱負的邏輯與事實前提。“職業研究者”與“職業教育者”之間不存在自自然然的角色與能力過渡，除了要從技能、方式、藝術等方面進行必要的行為變遷，還要從心理、意識、理念、素養等方面進行價值更迭，而其中破解難題的前提在于教師身份的認同與確立，即如何理解教師的文化身份？通過什么來確證其文化身份？高校新入職教師要從起點走穩并不斷走向更加高遠之境，就需要在一開始就厘清教師身份之何謂以及教師身份最直接、最深沉的價值表征。

1.“專業學習者身份”的結束與“教師身份”的開始

高校新入職教師在入職之前主要從事專業學習與研究，屬于研究者或學者身份。但是，研究者或學者只是為高校教學或者教師身份確立提供了奠基性與可能性。當前我國高校新入職教師主要“是從各專業的人才儲備中選拔出來的精英，具備自己本專業的知識與技能是這些人才在高校進行教學與科研的‘基礎職業’要求”[1]。學者未必是良師，“受我國現階段研究生教育體制的制約，高校教師在研究生教育階段往往沒有接受系統的、針對性的教師教育”[2]。但當“學者”被賦予“教師身份”之時，就必須有成為“良師”的使命自覺、心理準備、知識轉換與責任擔當。因此，高校新入職教師必須清醒地意識到自己的“專業學習者時代”已經結束，而即將開啟的是“教與學共進的教師時代”。如果說前者在很大程度上是“修己”與“內圣”的功夫，那么后者則在很大程度上是“修己且安人”“內圣且外王”的功夫。沒有這一意識的敞亮與意志的啟蒙，就沒有教師身份的認同與確立。那么教師身份的顯著表征是什么呢？

2.教師身份最直接、最關鍵、最有說服力的表征是教學

高校教師往往是多重文化身份與多重文化使命疊加的存在者。但是，在所有身份界定中，教師身份是其最本質、最有代表性的身份，即“作為教師的人”，而教師身份最直接、最關鍵、最有說服力的表征就是教學。無論是培養專業人才作為高校恒定的核心任務的前定價值，還是教師本體意義上的專業發展，都需要將教學作為中心工作和實現自己教育抱負的基本途徑。“教師專業發展理論認為教師的發展是立足教書育人的本職工作的教師發展，即在教學(或教學學術)活動中的發展”[3]。高校教師的主要陣地是站在講臺上(科學研究是必要的，但是科研過程及其成果都應該通過教學分享給學生，并借此促進學生學術生命發展與專業理性養成)。教師只有在教學上具有令人欽佩的能力才能獲得自身存在的合法性與合理性，也才能獲得學生的認同與敬重。所以，高校新入職教師應該對自己的教師身份保有清醒的認識和高度的認同，對確證自己教師身份的支撐點即教學要有準確的定位和篤定的行動。那么，對教師身份的確立與奠定、對教師教學的質量保證與檢閱是什么呢？是教學素養。

3.教學素養是高校教師的教師身份確立并獲得承認以及檢閱教學過程的核心依據

教學素養是教師基于對教學本質的理解而積極建構的內在教學意識與外在教學技能的高級能力，是教師教學理性的綜合凝聚和復雜表現。高校教師能否勝任教學并從而確證自己的教師身份，必然通過教學素養的內生與外顯得以證明。高校新入職教師只有對文明的教學素養不斷覺悟、不斷建構，才能讓自己站上講臺、站穩講臺并演繹精彩的教育教學故事，才能讓學生領略到“作為教師的自己”的專業魅力、理性魅力、人格魅力和道德魅力，也才能通過優化教學過程實現教學效果優化，從而確認自己的教師身份。相反，如果不能積極主動且高效準確地建構自己的教學素養，即使具有高端的學術能力，也不一定能將自己的專業素養有效分享給亟需知識潤澤與引領的大學生們，并可能在不斷“試錯”中喪失教師的身份、權威與尊嚴。那么，高校教師教學素養的基本結構可作何解呢？

二、思想覺解：教學素養的結構厘定與闡釋

無疑，高校新入職教師通過學科研究能力與教學(和教學學術)能力之間的統合互助與實然轉化從而確證自己的教師身份，需要借助于教學素養的積極建構。那么，厘清教學素養的結構，解釋其價值內涵并借此覺解新入職教師的教學思想就是必要且迫切的了。如前所述，教學素養是教師因教學而在的內在教學意識與外在教學技能的有機統一，其結構便可從上述兩方面入手，并進一步解析兩者所蘊含的多個維度。

1.作為教學素養的教學意識

教學意識是教學行為發生前教師觀念世界里對教學全過程的理解認識、理性思考與設計規劃，教學意識雖然內隱于教師的內在世界，卻往往支配和督導著教師的教學行動，并代表著教師教學素養的修為水平。美國著名管理學家麥克蘭德指出：“預測業績的最好因素不是諸如學歷、技能等外在條件，而是人的深層素質，也就是冰山水下的部分”[4]。教學意識就是教學素養的“水下部分”，就其維度而言，教學意識應該包括以下幾方面：第一，教學價值觀。即教學是“為誰的教學”、教學“因何而在”。教學的唯一目的是人，其他統統都是手段，也就是說，教學是“為人”的教學，教學“因人而在”。大學課堂教學當然要張揚理性邏輯、知識學問，但是，它們都是成就人的發展的工具與手段，不應異化為目的。高校教師的教學價值觀應具有人的守望、人的情懷、人的發展的責任與使命。第二，教學過程觀。即教學目標的定位、教學內容的開發、教學方法的遴選、教學故事的展開等。大學課堂教學的目標應該以成就大學生的綜合發展為價值導向與目標理想，其教學內容既要關注“見聞之知”又要關注“德性之知”，既要參照文本(如教材)邏輯又要超越文本視域。大學課堂教學方法應該以大學生喜聞樂見的方法為判據，要堅決摒棄“真理在我”的“獨白”與“強灌”。大學課堂的教學故事應該是有人文溫度的倫理故事，要允許并尊重異質的思想聲音，給大學生應有的禮遇與尊嚴。第三，教學評價觀。教學評價觀是對教學效果的檢閱、反思與優化。大學課堂的教學評價要堅持主體多元、兼容并包、開放發展等基本原則，既要看結果還要看過程，既要看當下還要看未來。第四，教學學術觀。教學學術觀其實是以教學本身為研究對象對其進行問題意識的理性研究并積累相應的教育知識的學術自覺。往往是教育知識而非學科知識的滯后導致了大量的高校教學問題。“調查顯示，我國大學教師的教學知識結構出現偏斜，對于教育理論知識的掌握水平停留在一般性的了解層面上”[5]。因此，教學學術觀是教學意識中具有“元研究”意義的重要組成維度。盡管以上四個方面并不足以涵括教學意識的全部，但其雖不充分，卻很必要。

2.作為教學素養的教學技能

教學技能是教學素養的外顯層面，是教學意識之“誠于心”的“形于外”，因此，它是可以被直觀感知、被察覺檢視的。高校教師教學技能的駕馭水平、嫻熟水平如何，直接關乎其個人的聲譽、教學的效果及學生的評價。概而言之，教學技能包括以下幾個維度：第一，教學設計與開發能力。高校課堂教學的設計藝術在于對教學環節的完整規劃、環環相扣以及每個環節的趣味性、精神性、知識性，盡量規避教學環節的殘缺不全、機械乏味、情理撕裂、人文冷漠等。開發能力表現為對學科知識的廣度與深度的有意識拓殖能力，不囿于教材，也不困于文本，要結合學生、學科、社會需要等要素，開發有利于學生發展的教學內容。第二，教學實施與展開能力。此維度技能是教師教學技能的核心部分，如果將教學設計與開發能力簡單視為“備課”的環節，那么該部分則可以視為“上課”。高校教師教學實施與展開需要考量“活”“寬”“新”“細”等要旨。“活”既強調課堂氛圍之活，也指學科知識之活，前者意在讓大學生在適度緊張又適度開放的氛圍內激活思想、自由個性，后者是說知識與學問的課堂習得在于碰撞、對話、生成，而不是“死記硬背”的灌輸、獨白與過度預設。“寬”旨在學術視野的拓寬，作為先知先覺者的高校教師有通過課堂教學拓寬大學生學術視野、學術領域、學術洞見的義務與責任。“新”所強調的是教學方法之新、學科知識之新，方法之新是突破陳舊老套，學科知識之新在于既厚實學科基礎又捕捉學科前沿。“細”是必要的課堂“縝密”，思想與精神的細致、精益求精，知識與理性的細微、精準等。第三，教學組織與管理能力。大學生雖已步入成年，但其意志力、自制力、勤勉性、自覺性在很大程度上仍需要他律和規范來約束、引導和培育。因此，高校教師并不能以學生成年化、思想自由化、生活獨立化等為由而忽視教學組織與管理的必要性與實存性。大學課堂依然需要適度的規訓、規范與規則，而不是聽之任之的雜亂無序和時間揮霍。第四，教學評估與優化能力。高校教師要有對自己的教學過程和效果進行評估、反思與矯正、完善等能力。教師要結合自己的教學經歷感悟、學生的反應反饋、同行的意見建議等，反思自己教學中的得失優劣，進行必要的自我診斷，不斷解構與重構已有的教學認識與教學過程，優化教學理性與教學效果。總之，作為教學素養的教學技能既是結構譜系性的，又是動態建構性的，具有開放性生成并日臻完善的特質。

3.教學素養是教學意識與教學技能的融合共通

首先，教學意識支配并引導教學技能。教學意識的文明與穩健是教學技能順利展現的力量之源與思想前提。“正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展”[6]。其次，教學技能踐行并修正教學意識。教學技能在實踐中檢閱并不斷修正教學意識，使之“青春永駐”且“文明康寧”。

對于高校新入職教師而言，通過教學素養結構闡釋來覺解其思想是必要的，但是，破題的重點歸根結底在于其如何建構上。

三、執著于行：教學素養的誕生與卓越

高校新入職教師對其教師身份的認同是從“職業研究者”轉向“職業教育者”的理念開啟，對教學素養的結構覺解是其思想啟蒙，而只有將教學素養內化于身并嫻熟于教育教學現場才能真正支撐自己的職業屬性，也才符合教師專業發展的基本要求。尤其在“雙一流”建設如火如荼之際，高校新入職教師更應該找準身份定位，努力建構并不斷將自身的教學素養卓越化，實現自我與學生的雙向成就。以下策略有助于實現高校新入職教師教學素養的迅捷誕生并走向卓越：

1.打通科研與教學間的壁壘，用教學學術提升教師教學素養的內在品質

高校教師科研絕不囿于其學科專業研究范疇之內，除非他沒有承擔教學任務，否則，教學本身就具有科研的必要性與資源空間。美國學者博耶(Boyer)曾將四種各不相同卻彼此關聯的領域納入學術范圍，即發現的學術、教學的學術、整合的學術與應用的學術[7]。也就是說，教學學術本體意義上就屬于大學學術星叢中一個獨特的研究領域與范式。所謂教學學術“意味著教師不僅僅把專業學術作為學術，也應該把教學作為學術來對待，教師在教學中不僅僅傳播知識，還要研究如何更加有效地傳播知識與提高教學質量”[8]。因此，要想打通科研與教學間的人為壁壘，首先可以通過學科專業研究將學科發展前沿引入到課堂教學之中從而豐富并精彩其課堂；其次是做好教學學術研究，高校新入職教師既要學好教育教學基礎理論知識，又要開放性研究并接納最新教育教學理念，更要將自己或他者教育教學過程中所遭遇的教育教學問題、所經歷的教育教學故事、所覺察的教育教學現象作為研究對象，鉤沉出具有獨到見解、深刻邏輯的解困方案和教育知識，從而不斷生成和改善自己的教學意識，促進教學技能的嫻熟向善。因此，高校新入職教師要在起始階段就破解科研與教學之間的糾纏困擾，實現二者的相互成就，在教學學術研究的自覺中誕生并提升自己的教學素養。

2.增進通識文化自覺，提高教師教學素養的文化品位

高校教師的一個重要身份是文化人，傳承文化是高校教師的本體使命之一。教師只有建構廣博的文化知識才能實現“以文化人”“文以載道”的價值義務。通識文化往往極具人文精神并通過精神文化兼具了教化價值，“精神文化是教育理論與實踐走向‘對話’并實現生命相遇的領路人，知識與人(教師)的相遇也通過精神文化來傳承”[9]。那么高校新入職教師應該建構哪些通識文化知識呢？首先，高校新入職教師應該學習優秀傳統文化知識，深諳傳統文化的演進脈絡與賡續線索，尊德性而道問學，并借此來氤氳化育廣大學生。其次，高校新入職教師應該對文、史、哲知識有認同自覺、吸納自覺和建構自覺。古今中外的文史哲知識是蘊含了人類文明的高價值“化石”，參悟并覺悟之，可以讓高校教師更加地溫潤如玉、豁達通透，優雅自己的同時也將其投射到教育教學現場，影響并滋潤學生。再次，高校新入職教師要汲取教育哲學知識，教育哲學不僅是教育現象的“形上思考”，更支配著高校教師的教育行為，“教育哲學是教師所堅持的價值取向和信念，行動源于信念，……教師的行動實際上依據一個隱含的哲學體系，正是這種‘日用不知’的教育哲學引導了教師的行動，它為教師提供了一個反思和發展的基礎”[10]。總之，通識文化蘊含人的類生命的“成己與成物”價值，具有較高的教學資源開發空間，能夠提升高校教師教學素養的文化品位與實踐定力。

3.強化實踐理性，在教學實踐中卓越教學素養

教育知識在某種程度上具有“具身性”特質，即教育知識總是指向實踐范疇并在實踐中實現自身卓越。“實踐教育哲學主張‘教、學、做合一’，把科學知識、實踐經驗與受教育者的精神信念有機結合起來，在教育實踐中品味知識的生成邏輯”[11]。高校新入職教師要有“扎根意識”，不僅要沉潛學術(含教學學術)，更要強化實踐，在教學實踐中踐行、生成、卓越自己的教學素養。高校新入職教師教學實踐要注意以下幾個方面：第一，要了解和研究學生。沒有學生事實參與的課堂是非本真、非真實的課堂。大學生往往在自己觀念內預設了其所理解的大學課堂、大學老師、課堂生態，這種預設可能是積極的也可能是消極的，新入職教師要充分了解其“先驗預設”,并不斷調整自己對大學課堂教學的“先驗預設”，以“生本意識”引導大學生對課堂積極認識并開放包容，正確整合課堂的理性與激情,激發其積極要素、匡正其消極要素。第二，建構有意義的教學過程。教學過程承載著重要的教育托付，教學過程是否文明、文化、文以載道，關乎教育教學的質量事實。飽含文明、文化、文以載道的教學過程即是有意義的教學過程，既對學生的生命成長有意義，又對教師的教學素養提升有意義。所以，高校新入職教師應該自覺建構有意義的教學過程，避免方式野蠻的、背離文化的、知識主義的課堂教學過程，在成就學生的同時，成就自己的專業發展。第三，樹立合作意識。君子以文會友、以友輔仁。高校新入職教師一定要超越“文人相輕”的自負窠臼，形成專業學術對話、教學問題對話、日常情感對話交織的對話文化和合作文化。同時，要秉持“相觀而善”“教學相長”的文化自覺，虛心向同行學習求教，進而提升自己的業務水平和教學素養。第四，追求教育教學手段的現代化。早在2001年，美國的一項相關調查就發現，31%的受訪教師認為，在教學中融入科技手段是所有高校面臨的首要科技問題，而教師們卻不會在教學中系統地、科學地運用現代科技[12]。在教育信息化迅猛發展的今天，高校教師要開放接納并靈活運用新的現代化教學技術手段，增加課堂教學的資源容量及課堂教學的趣味性與吸引力。總之，教學實踐是教學素養誕生與卓越的現實土壤和文化資源，重視實踐是高校新入職教師教學素養生成完善的必要要求。

4.加強制度建設與改革力度，完善教師教學素養的制度保障與引導

教師教學素養的生成與卓越不僅僅是教師個體或者其群體自我建構與完成的過程，還需要相應的制度保障與引導。在制度維度上關注教師基于教學素養的專業發展是助推教師教學素養穩健生成并不斷走向良善的根本且迫切的需要。高等教育管理部門和高等院校要在教師招聘、職稱評聘、學術能力評估和教師考核評價制度等方面，增添并增強教學素養以及因之而生的教學質量所占考核的維度與比例份額。制度設計與實施層面的重視，有利于高校教師合理平衡自己的精力分配，避免“重科研輕教學”的二者相隔而在的吊詭現象誤導高校的文明走向及高校教師工作中心的合理定位。

顯然，沒有高超教學素養支撐的教學是難以期許高效率的教學的，沒有高效率的教學支撐的教師身份是虛空化的、既不合理又不合法的存在者，而沒有教師身份支撐，“職業研究者”是不可能轉向“職業教育者”的。高校新入職教師要通過教學素養的誕生與卓越確證并鼎立自身的學者氣質、教師氣質。