為什么傳統(tǒng)的課堂講授模式需要改變

安 宇

(清華大學物理系，北京 100084)

我們經(jīng)常聽到高校的大學物理教師抱怨，說學生經(jīng)常缺課，或者是學生在課堂上不集中精力聽課，低頭玩手機等。對這些抱怨，有人附和，也有人反而責怪教師上課沒有吸引力，是這些教師的上課質(zhì)量有問題，誤人子弟，進而高談闊論，教導教師如何講好物理課。客觀地講，很多學校學生經(jīng)常缺課，來的學生課堂注意力不集中是事實，有些教師上課沒有吸引力也是事實。想一想現(xiàn)在的學習環(huán)境，跟過去幾百年前有很大的不同。過去不到課堂聽教師講，學生不容易從其他途徑獲得這些知識。一旦有途徑可以獲得知識，缺課是很自然的。記得30年前我讀書的年代，已經(jīng)有不少教材類書籍，當時就感覺有時候自己看書比上課效果要好，因為，不需要被教師上課的進度牽著走。現(xiàn)在獲取知識的途徑更多，打開手機就可以輕易獲得幾乎所有課堂上教師講課的內(nèi)容，而且可以在任何時間任何地點以任何自己喜歡的節(jié)奏瀏覽這些知識，教師講課的重要性大打折扣。

有人提出，教師要改進上課的方法，以提高課堂教學效率。但怎么改進呢？如果還是在教師站在講臺講課的框架下改進，能實質(zhì)性地提高課堂教學的效率嗎？我們設想可以采取一些措施，比如課堂點名，減少缺課率，可是來到課堂不聽講還不是白白浪費時間嗎？如果因為教師上課不精彩，學生不聽講，那么換一位教學水平高的教師又如何呢？我聽過國內(nèi)某著名高校的某位著名教授上某個物理課，感覺課堂上這位老師對于內(nèi)容的講解和概念的把握很清晰，重點突出，深入淺出，形象生動，板書規(guī)整，語言流暢，整個課講下來行云流水。下課后如果問學生的感受，學生都一致認為這位教授講得太好了，盡管記不太起來講什么了，反正是講得很好。我們通常公認這樣的課是極致的好課，如果這樣的課不吸引學生，就不會有其他更好的講課方式。那么學生學的效果又如何呢？完全不合期待！有很多學生并沒有學好這門課。有一次因為不及格的學生人數(shù)過多，這位教師通過公開信抱怨學生。這很自然，教師講課這么好，而學生沒有學好一定是學生沒有努力嘛。其實，以為教師講課精彩，學生就可以學好課，這其實是認識上的誤區(qū)。很多有經(jīng)驗的教師了解，學和教是兩回事。也許有人會想，老師講課精彩至少可以吸引學生聽課的注意力吧，但這個想法本身就是很主觀的。心理學的研究數(shù)據(jù)表明，無論什么課，平均起來學生有1/4的時間是在走神，精力沒有集中在教師講課上。更何況物理課比較難學，物理本身邏輯性比較強，聽懂物理需要精力十分集中，這種高強度的精力集中一般很難持續(xù)45分鐘。大數(shù)據(jù)研究表明，通常注意力集中的持續(xù)時間只有十幾分鐘。物理課的內(nèi)容本身具有較強的前后連貫性，一旦思維脫軌，再想跟上教師的講課節(jié)奏就會很困難。一旦跟不上講課節(jié)奏，再想集中注意力也是沒用的。這說明老師講課再好，學生照樣會注意力不集中，這是課堂教學固有的缺陷。

課堂教師講課好壞，對于學生是否學好課程應該是有些影響的。講課好的教師，也許能吸引學生更喜歡學習這門課程，但是像物理這樣的課程，光是一點喜歡是不足以改變課堂學習效率的。物理學習尤其需要思考和理解。課堂教師講授的模式是以教師為主，學生必須時時跟隨老師的思路和節(jié)奏，實際上根本不能使學生自由地思考，從容地思考。思考只能是留給課后，這就使得課堂學習效率大打折扣。在目前多數(shù)高校的大學物理課學時壓縮嚴重的現(xiàn)實下，教師課堂講授的內(nèi)容很多，課堂上一旦有概念或方法沒有聽懂，再想跟上教師的講課思路幾乎不大可能，更不要說有時間思考了。即便是有學生真的做到整堂課跟隨教師的講課思路下來，就一定學懂這堂課所涉及的概念及所有內(nèi)容了嗎？能跟隨他人的講解思路，與自己完全理解其實還是有很大差距的。物理概念和方法，還需要通過自己思考和練習才能真正領悟到。有些同學因為上課基本能跟隨教師的思路，誤以為教師講授的內(nèi)容都懂了，課后也不認真思考和復習，等到考試時才發(fā)現(xiàn)實際沒有真正掌握所學內(nèi)容。所以，我們說課堂教學的缺陷，本質(zhì)上是教師主動，而學習者被動的模式導致的。

教師課堂講授為主的模式還衍生出了另一個普遍的錯覺，就是教學質(zhì)量取決于教師的上課質(zhì)量，而上課質(zhì)量又往往異化為教師上課的表現(xiàn)。無論是同行教師還是教學管理機構，甚至普通人，評價一門課的好壞主要針對教師授課的表現(xiàn)。這是基于教為主的理念，而非學為主。教師上課精彩，那只是屬于教師，教師上課行云流水，不見得學生真能順暢地掌握所聽到的內(nèi)容，要落實到學生學好，還有很大的距離。教師上課再精彩，還是會有很多學生學不好，如果學不好的學生一旦多一點(超出教師的經(jīng)驗所能容忍的范圍)，這時經(jīng)常發(fā)生的情況是，教師指責學生學習不用功，沒有認真聽講，或者這個學生沒有課外努力，或者那個學生學習能力太差等等，反正都是學生的不是，因為在旁觀者看來，教師上課的表現(xiàn)無可挑剔。但如果我們沒有忘記教學的主要目的，就是讓學生學好這一關鍵點的話，其實教師的上課表現(xiàn)與學生的收益還不是一回事，教學質(zhì)量和教師的上課表現(xiàn)關系不大。從教的角度考慮，我們有不少上課很好的教師，他們的課是好課，但如果從學的角度，就不見得。教師不應把主要精力放在如何在課堂上表現(xiàn)出色，而是應切實考慮如何讓學生收獲更多。教師可能由于課堂講授精彩而獲得聲譽，但這只能說明這個教師是優(yōu)秀的演講者，作為教師這有時會脫離正軌，因為在教學中教師的主要責任是讓學生學好。實際上，教師上課是否精彩與學得好不好之間沒有必然聯(lián)系，也沒有這方面的數(shù)據(jù)支持。相反的例子卻是聽到不少。比較極端的例子是20世紀的西南聯(lián)大(清華、北大和南開)，畢業(yè)生成材率特別高，當然有很多原因，比如當時國難當頭，學生奮發(fā)圖強的因素等。單就課堂教學的效果看，當時教師普遍方言口音重，根本談不上講課精彩，學生上課基本聽不清楚，但這并沒有影響學生學好功課。所以，教師上課的表現(xiàn)不能決定學生是否能學好這門課。我們不應忘記學才是本，教只是輔，真正意義上的好課，要根據(jù)學生學得好不好來判斷，而不是根據(jù)教師的授課表現(xiàn)來評價。教學質(zhì)量的評價更應該是直截了當：學生在教學過程收獲多少。專家也好，學生也好，想當然認為教師上課講得精彩，學生自然就會學得好，這其實是莫大的誤區(qū)。要學好物理，最終是要靠學生自己思考領悟到其中的概念和思想，通過練習掌握其中的方法。僅靠聽講是不可能學好物理課程的。如果老師課堂講課流暢，學生往往會感覺上課聽講比較順暢，這時如果放松課后的獨立思考和練習，反而會學不好。

有一項研究從另一面揭示了目前這種學習方式的嚴重弊端。我國中學生因為高考的原因，中學階段需要學習很多物理，而美國中學生一般是在大學才開始學習物理。中美物理教育的對比研究顯示[1]，物理學習成績中國中學生明顯比美國中學生高，這個當然在預料之中，但接下來的另一個結果卻令人大吃一驚。關于科學推理能力，中國和美國中學生幾乎沒有什么差別。我們知道物理教育的很重要任務是提高科學素養(yǎng)，我們一直以為物理學好了，科學推理能力自然就會提高，但事實卻并非如此。對通常的學生來說，做物理題目是一回事，解決問題是另一回事。想問題時不是遵從物理學習中學到的科學方法，而是重新回到自我經(jīng)驗中，以慣有的習慣思考問題。這說明學習物理的實際效果完全沒有達到課程設計者所要達到的初衷。問題出在哪里呢？如果怪罪中學物理教師沒教好是不公平的，因為學生能做好物理題目，說明至少教師講明白了。有人說教物理不僅要教會知識，還要教懂物理思想和方法等，問題是怎么才能讓學生通過物理課程領悟到這么多呢？至少現(xiàn)行的學習方式?jīng)]有達到目標。

Daniel Kleppner是美國麻省理工學院(MIT)的物理教授，物理研究很有成就，教學上也很投入，他的課非常受學生歡迎，上課時他也很陶醉其中。退休多年以后，他來北大演講，給我印象深刻的是他對自己一生上課方式的反省。他說：假如再有機會給學生上力學課的話(他曾常年在MIT講力學課程)，一定會和自己過去做的(指站在講臺講課)很不一樣。其實很多人都意識到了以教為主的弊端，包括哈佛大學的馬祖爾教授，也因此提出了同伴教學的概念[2]。國外還有很多學者在教學方法方面做了很多研究，提出了很多以學為主的學習模式，比如翻轉課堂模式、探究式學習模式、研究為導向的學習模式等。國內(nèi)教育界也有很多教授認識到，要從以教為主轉變?yōu)橐詫W為主。我本人也有很長的教學經(jīng)歷，隨著教學經(jīng)驗的積累，對物理內(nèi)容的把握更加得心應手，對物理概念的講解也更加深刻和全面，上課也變得更加流暢，自己也很得意，相信自己教課很好，以為學生學得也一定很好。但每次測驗或考試結果告訴我一個完全不同的事實。有時候即使有些知識點是課上重點強調(diào)過的，學生掌握的效果仍然不佳。學生學懂和掌握的程度，經(jīng)常不符合自己的預計，這就促使我反思以教為主的教學理念，嘗試以學為主理念下的混合式學習模式。但也有很多教授不以為然，尤其是有些上課表現(xiàn)優(yōu)異的教師，對于課堂講課效果估計過高，樂在其中，而在我看來那只是自我陶醉罷了。