高職口腔醫學專業口腔頜面外科學混合式教學改革實踐與反思

王寧寧，劉俊紅，張圣敏，周 靜

（滄州醫學高等專科學校,河北 滄州 061001）

高職口腔醫學專業一般采用三年人才培養模式,即兩年在校理論學習,一年在外臨床實習,學制較短。在校兩年期間,學生要學習醫學基礎課程、口腔專業基礎課程、口腔專業臨床課程,課程任務繁重。口腔頜面外科學是一門實踐性很強的課程,從口腔頜面局部麻醉、牙齒拔除、牙槽外科手術到感染性疾病、損傷性疾病的處理等都需要熟練的操作技能。傳統填鴨式的課堂理論講解,學生的印象不深,對操作不易理解,接觸臨床機會又少,學生很難把握所有重點。在對實習后學生的調研中發現,臨床工作中常見一些問題,如在接診患者時存在溝通障礙；在書寫病歷時邏輯思維不清晰；遇到疑問自學時不能很迅速地在課本中找到自己想要的答案；理論基礎較差,在進行臨床操作時不能很好地把握教師強調的細節；對理論知識掌握較好但實際臨床操作很不熟練等。

混合式教學的內涵有多種闡釋[1]：有學者認為混合學習是認知主義、行為主義、建構主義理論的混合；有學者認為是多種教學媒體的混合；有學者認為是“以教學為中心”和“以學為中心”教學模式的混合；還有學者認為是面授學習、自定步調學習和在線協作學習的混合[2],這些都從不同的角度對混合式教學做了詮釋。

我們提出的混合式教學,是針對高職院校口腔醫學專業口腔頜面外科學課程特點,從學情分析出發,依托校內網絡在線課程平臺,在注重理實結合、多樣化的教學方法參與教學的同時,探索傳統課堂與網絡在線課程同步應用,實現線上與線下混合式教學模式。

1 混合式教學的改革實踐

1.1 線下教學改革

1.1.1 理論教學 課程組結合任務驅動法,根據完成口腔外科崗位工作任務所需要的知識、能力、素質要求,還原臨床診療流程,將知識解構、序化,授課內容重組,以口腔外科疾病為主線、基本操作和新知識新技術為輔線進行教學。

理論教學常采用PBL教學法和CBL教學法,兩種教學方法均是基于傳統課程教學模式上的突破,以提出問題或以臨床實際病例為切入點進行分組式學習,病例資料圖文并茂,在此基礎上通過教師講解后再回到病例分析問題、解決問題。

1.1.2 實踐教學 實踐教學中多采用情景模擬教學、角色扮演、仿真模擬練習及現場教學法。為了讓學生適應口腔外科臨床環境,在實訓室模擬口腔外科的工作情境,采用角色扮演法進行口腔檢查、模擬疾病的病史采集（問診）、進行疾病診療操作練習等,培養學生對疾病的診療技能,并利用仿真模型、模具,模擬口腔外科疾病狀態,比如口腔頜面部感染、牙外傷等,進行膿腫切開引流術、局部麻醉與拔牙術及松牙固定術等操作練習,大大提高了學生的動手操作能力。為了讓學生對口腔外科疾病有真實的了解,組織學生到口腔醫院進行見習,使學生對課堂理論教學得以印證,強化對口腔外科疾病的認識。

傳統理論教學注重教師如何去教,忽視了學生如何學這個問題,現代教學模式的改革趨勢是突出教學活動中學生的主體性,教師根據教學的需要合理設計“教”與“學”,采用多樣化的教學方法,提高學生的自主學習能力。此外,由于口腔頜面外科學是一門實踐性、應用性很強的口腔臨床課程,要求學生既要牢固掌握相關理論知識,又要具備動手能力、綜合分析及解決問題的能力、醫患交際能力等,故在實訓課的設置上強調理實結合的教學做一體化學習模式,采用仿真模擬、角色扮演等。

1.2 線上網絡學習

依托我校慕課在線教育綜合平臺,搭建口腔頜面外科學線上教學空間,以此嘗試微課教學、翻轉課堂等教學模式改革。

平臺教學資源包括課程介紹、教學大綱、教學日歷、教師信息、單元學習、課程資源、課程作業、答疑討論、播客單元、在線測試、試題試卷庫等。在教學內容上,教師通過自制微課視頻,將知識點進行細化,以便學生重點復習、理解。在線課程平臺的應用特色主要體現在以下幾方面[3]。

1.2.1 交互性 本平臺良好的交互功能主要體現在播客單元上,播客單元內容的形式多樣,可以是課程多媒體課件、在線測試、病例討論、課程微課、問卷調查等多種,在此基礎上每個播客單元都設有討論區,學生可以在此可提出疑問、發表看法,與任課教師、同學之間進行交流；還可以在此處對學生的課堂作業或視頻作業進行展示點評,在輕松的交流中對學生予以肯定及鼓勵,充分激發學生的學習熱情。

1.2.2 自主性 在線課程是以學生為中心的較自由的學習形式,以學生欣然接受的手機App形式開展,鼓勵學生自主學習,對傳統教學是很好的補充。在這種學習模式中,教師的角色變成了學習資源的提供者與學習的輔導者,為學生搭建了自主學習空間,提供大量豐富、便捷的教學資料,學生按照教學目標和要求,根據自己的水平自定學習步驟與進度,進行網上自主學習活動,由被動接受知識變為主動構建知識。同時,教師可通過平臺數據獲得反饋信息,對“掉隊”的學生及時予以督促。

1.2.3 拓展性 在線課程平臺不僅可以為學習者展示固定的教學內容和教學資源,還可以通過鏈接擴展到整個網絡空間,使學生最大限度地獲取所需的信息資源。這樣的拓展性要求教師更關注口腔頜面外科新知識、新技術,或臨床經驗總結,結合口腔（助理）執業醫師考試大綱,精心搜集、整理相關網絡資源,結合課堂教學,隨時更新在線平臺教學內容和拓展相關知識,減輕了學生從海量臨床資料中檢索、甄別、發掘信息的負擔。

2 混合式教學的反思

網絡新媒體的介入使當代教育發生著翻天覆地的變化,與傳統課堂教學相比,在線課程平臺的優勢在于展示形式多樣的教學資源、個性化的教學設計和便捷的交流互動等。但實踐證明,網絡平臺雖好,但教師沒有深度參與[4-5]、學生的自主學習積極性不高,使學生的學習效果并不理想。我們在施行線上與線下的混合式教學模式過程中,也發現不少問題,總結起來有以下幾點。

2.1 在線課程平臺本身缺陷

例如在線測試的試題類型單一、手機App 應用有時與手機系統不兼容導致無法登錄、微課視頻格式要求嚴格而無法播放、學生學習數據統計分析項目不全面等,增加了教師對平臺維護的負擔,影響了教師與學生的使用積極性。

2.2 在線課程內容形式簡單

在線課程平臺為學生提供了一個信息量大、資源豐富的學習平臺。然而在平臺課程內容展示形式上大多數課程仍是僅提供簡單的教學講稿、課件供學生自行閱讀,學生看來仍是感覺重點不明確,必然影響其互動積極性,甚至不會按要求在規定時間內完成學習任務。

許多研究證明,學習者對于各項教學活動的參與程度越高,學習成效將越好。故在內容的展示上應多注重學生需求,結合學生特點,把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一,通過總結式表格、思維導圖等,激發學生的好奇心和求知欲,提高學生的參與度。

2.3 評價與反饋體系不完善

評價與反饋是教學中不可或缺的環節。目前對在線開放課程的評價大多集中在對課程建設情況的評價,而對課程學習效果的評價欠佳。在對在線課程學習活動評價的研究中,評價方式多局限于教師對學生的評價（如作業、考試成績等）,缺少對學生在學習過程中實時跟蹤和記錄的詳細數據分析及評價,其實在平臺上我們可看到的學生登錄次數、瀏覽章節數、在線測驗次數、瀏覽總時間以及在課程討論區發表的言論質量等,均與學生的學習效果高低呈顯著的正相關,因此這些網絡學習行為數據均可作為網絡學習評價系統中用來評估學生學習效果的有效參考指標。

2.4 其他

其他諸多因素也使得在線課程的開展及應用遇到重重障礙,例如：教師在準備教學資料錄制微課這一環節中,因錄制效果差或微課設計簡單等因素,均會影響視頻質量,從而影響學習質量；使用的相關軟件更新迅速,有的教師的電腦無法安裝新版軟件,或不會使用,也會影響在線課程的使用進程。作為在線課程的主體,學生的自主性有重要的影響,只有學生用,教師所做的工作才有反饋,才有意義,但對于高職院校的學生來說,普遍存在著學習積極性不高的問題,任課教師如何去激發學生對在線課程的學習熱情,是需要好好思考的問題。

我們積極推進混合式教學的重點在于在線課程的應用,以此來推動教育教學的改革和學校信息化的建設,積極推進“三個轉變”[6],即教育教學理念由教師為中心向以學生為中心轉變,教學模式由灌輸式課堂向線上線下相結合的混合式教學轉變,學生學習方式由被動學習向自主學習轉變。在實踐中摸索并出現的諸多問題,也為我們進一步的工作指明了方向,如何結合學生特點,更好地利用在線課程開展教學,如何在信息化教學理念指導下利用在線課程來引導學生更自主地學習,發揮出在線課程的優勢,是當前在線課程建設的重要工作。今后我們會繼續對口腔頜面外科學這門課程的教學模式、信息化教學技術、考核評價方式等的改革進行探索實踐,并不斷完善,力爭培養出高素質的口腔醫學專業人才。