基于醫(yī)學(xué)生認知的課堂理論教學(xué)模式設(shè)計

王可人，葉玉琴，湯 璐，楊昭穎，劉 寧，范春妮

(1.吉林大學(xué)中日聯(lián)誼醫(yī)院乳腺外科，吉林長春 130033；2.吉林大學(xué)第一醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，吉林長春 130021)

認知是人們獲得知識、應(yīng)用知識、信息加工的過程，是人最基本的心理過程。認知包括感覺、知覺、記憶、思維、想象和語言等。人腦接受外界輸入的信息，經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)存的心理活動，進而支配人的行為，這個過程就是信息加工的過程，也就是認知過程[1]。學(xué)生的認知發(fā)展指學(xué)生的認知能力隨其年齡和經(jīng)驗的增長而不斷發(fā)生變化的過程，主要包括注意力、記憶力及思維能力等方面的發(fā)展。醫(yī)學(xué)生的認知過程則是學(xué)生在進入醫(yī)科大學(xué)學(xué)習(xí)生活后，按照教學(xué)計劃在人體解剖學(xué)、病理生理學(xué)、組織胚胎學(xué)等各種基礎(chǔ)課程上，不斷完善基于小學(xué)、初中、高中和日常的生活知識等對人體本身了解的過程，同時在此基礎(chǔ)上逐步加深學(xué)習(xí)臨床相關(guān)理論并進行實踐的過程。

研究學(xué)生認知的最主要的目的是優(yōu)化教學(xué)[2]。教師在了解學(xué)生學(xué)習(xí)進度的基礎(chǔ)上，完善教學(xué)方法并進行有針對性的教學(xué)設(shè)計，對重點、難點知識著重講解，避免灌輸式的課堂教學(xué)。國內(nèi)對學(xué)生認知的研究自20世紀(jì)80年代即已開始，2000年左右開始逐漸增加，自2004年開始出現(xiàn)爆發(fā)性的增長，至2014年達到高峰。課堂理論教學(xué)模式的設(shè)計作為研究學(xué)生認知的主要關(guān)聯(lián)研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位，是醫(yī)學(xué)生進入真正的臨床實踐前必須經(jīng)歷的階段。學(xué)生的認知方式是多種多樣的，認知方式?jīng)]有絕對的好壞之分，不同的個體或者不同的問題情境可能適合不同的認知方式。了解學(xué)生認知方式的差異，對教師根據(jù)學(xué)生特點進行因材施教有著重要意義。本項目擬在對學(xué)生進行微信調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生對教學(xué)相關(guān)知識的理解程度，從而靈活地調(diào)整理論教學(xué)的課堂設(shè)計，進一步提高教學(xué)質(zhì)量。

1 研究方法

1.1 平臺選取及問卷設(shè)計

應(yīng)用騰訊問卷網(wǎng)上調(diào)查平臺進行問卷設(shè)計，以單項選擇題為題型，先讓學(xué)生選取入學(xué)年級、專業(yè)、性別，然后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)大綱要求的重點知識建立相關(guān)問題，題目不宜過多，以理論知識相關(guān)的生活知識為題干，以處理(治療)方法為備選答案，盡量貼近生活本身或者針對醫(yī)學(xué)生的病理理解進行設(shè)計，以便激發(fā)學(xué)生答題的興趣。設(shè)計完畢后反復(fù)確認無邏輯錯誤和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用無礙，設(shè)定問卷收集時間為課堂教學(xué)前后。

1.2 課堂問卷填寫

在課前或者課堂教學(xué)剛開始時，放映包含調(diào)查問卷二維碼的幻燈片，向?qū)W生講解其調(diào)查目的。建議學(xué)生通過手機掃碼后填寫問卷，鼓勵他們按照自身以往的理解和認知進行解答，不設(shè)定答案的正確與錯誤。

1.3 問卷分析

按照教學(xué)內(nèi)容安排，在學(xué)生解答后即刻或在課間進行問卷分析。實時統(tǒng)計分析樣本數(shù)據(jù)、統(tǒng)計圖表，并作交叉分析，可直觀地掌握學(xué)生對問題的理解程度和解答傾向，了解學(xué)生對知識點的基礎(chǔ)認知水平。

1.4 理論教學(xué)的改進

根據(jù)學(xué)生填寫調(diào)查問卷的分析，在明確學(xué)生對某一知識點認知的基礎(chǔ)上，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的講解深度和時間，并適當(dāng)擴展相關(guān)知識范圍。

2 調(diào)查結(jié)果

2.1 搭建問卷系統(tǒng)

利用騰訊問卷搭建的問卷系統(tǒng)，如圖1所示。

圖1 基于騰訊問卷平臺的調(diào)查問卷

2.2 填寫問卷

學(xué)生按照課時進度在網(wǎng)絡(luò)測試題庫完成自我測試，向參與人員提示試卷答題時間、成績以及各題答案講解。各系列學(xué)生參與答題率為80%～90%，平均答卷時間2分3秒。將測試結(jié)果導(dǎo)出至相關(guān)統(tǒng)計軟件進行分析，如圖2所示。

2.3 問卷分析與教法調(diào)整

以前述發(fā)熱患者補液為例，多數(shù)學(xué)生選擇了礦泉水(71.8%)，部分學(xué)生選擇了脈動(28.2%)，可樂及紅牛沒有被選擇。題目設(shè)計的目的是了解學(xué)生對水電失衡補液的認知情況，并以此引導(dǎo)學(xué)生對補液知識的學(xué)習(xí)的。解答本身沒有設(shè)定正確答案，各種答案均可有合理的解釋。絕大多數(shù)學(xué)生選擇了礦泉水，符合常規(guī)醫(yī)學(xué)補液的原則。在自身機能良好的情況下通過適當(dāng)補充缺失的水分即可治愈機體的異常；另一部分學(xué)生選擇了脈動，說明這部分學(xué)生按照治療疾病的基本常識理解補液，在常規(guī)液體中需要加入適當(dāng)?shù)某煞秩缇S生素等，對機體進行調(diào)節(jié)，有助于機體恢復(fù)，在課堂中向?qū)W生確認這一選擇是符合日常認知的處理。可樂和紅牛在實際答卷中并沒有出現(xiàn)，說明學(xué)生的認知限制了學(xué)習(xí)過程中的開放性思維。針對這一情況，教師可以在課堂授課中拓展學(xué)生的發(fā)散思維，指出借助可樂中二氧化碳氣體的排出可以降低體溫，而紅牛則加入牛磺酸等刺激物質(zhì),增強機體技能等。通過上面的示例可以看出，教師應(yīng)及時調(diào)查、掌握學(xué)生對某個問題的認知情況，不斷調(diào)整和拓寬教學(xué)思路，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。

圖2 問卷解答分析

3 討論

3.1 了解學(xué)生認知的必要性

絕大多數(shù)的臨床課程是由身兼教學(xué)職稱的臨床醫(yī)生進行講解，其優(yōu)勢是他們的臨床疾病診斷治療經(jīng)驗豐富，能夠抓住課本中知識的重點內(nèi)容進行有針對性的講解。這種教學(xué)體系也存在缺點，教師隊伍專業(yè)繁多，某一教師僅能針對其專業(yè)講授幾個學(xué)時的內(nèi)容，無法像基礎(chǔ)理論授課一樣，由同一教師講解系列課程，能夠摸清學(xué)生對內(nèi)容的思維記憶脈絡(luò)，由簡入繁地進行課堂授課。為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，加深學(xué)生對知識的理解，一線授課的臨床醫(yī)生要優(yōu)化課堂模式,并有針對性地設(shè)計具體教學(xué)方法。

通過對學(xué)生認知的研究，教師可以優(yōu)化課堂理論教學(xué)模式，建立以學(xué)生認知為基礎(chǔ)的知識講解體系，還可以根據(jù)人文及研究背景，豐富知識講解內(nèi)容，解決學(xué)生認知中理論知識從何而來的問題。同時，教師也可以圍繞教科書的知識點，解決學(xué)生認知中理論知識點與實際應(yīng)用的差異性思維，明確其所學(xué)知識用到哪里的問題。通過本項目答卷的解答及課堂的實際應(yīng)用可以發(fā)現(xiàn)，只有了解所面對學(xué)生的具體思考方法和對所遇到問題的認知性解答，教師才能有針對性地調(diào)整講解思路。

3.2 了解學(xué)生認知的方法與原則

醫(yī)學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)臨床理論知識的掌握程度，是衡量其未來通過職業(yè)醫(yī)師考試并真正進入臨床實踐能力的標(biāo)準(zhǔn)之一。在醫(yī)學(xué)生認知的基礎(chǔ)上設(shè)計相關(guān)內(nèi)容，能夠加深他們對知識點的記憶和了解程度，形成小的知識鏈條，在面對臨床問題時能將若干小的知識鏈形成綜合性的診療思維。按照本項目的設(shè)計原則，教師精心設(shè)計了解學(xué)生認知思想的問卷題目或者其他類似的調(diào)查方法，了解學(xué)生對某一問題的認知程度，在教學(xué)中拓展學(xué)生的開放性思維。本項目采取網(wǎng)絡(luò)微信問卷的方式，可以做到高效(平均答題時間2分鐘左右)、及時了解參與者的解答情況(實時統(tǒng)計答案)。

3.3 基于學(xué)生認知的課堂教學(xué)模式設(shè)計

常規(guī)的教學(xué)模式可以分為常規(guī)型模式和發(fā)揮型模式。(1)常規(guī)型模式，教師按照教科書所列順序及知識點進行講解，根據(jù)教學(xué)大綱分主次安排講解時間，覆蓋大綱要求的所有知識點。其優(yōu)點是結(jié)合教科書順序?qū)哟危Y(jié)構(gòu)清晰，知識點明確，學(xué)生便于參照書本進行復(fù)習(xí)；缺點是講解時間有限，不能擴展知識面，不能調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。(2)發(fā)揮型模式，教師本身的臨床經(jīng)驗豐富、課堂講授熱情高，結(jié)合某一知識點積極擴展相關(guān)內(nèi)容，可指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生深入理解臨床應(yīng)用水平。其優(yōu)點是與臨床結(jié)合，拓展知識面，能夠調(diào)動學(xué)生聽課的主動性，加深學(xué)生對教師所講授內(nèi)容的記憶；缺點是課堂教學(xué)時間有限，縮短其他內(nèi)容講授時間,無法覆蓋或偏離教科書內(nèi)容，自由發(fā)揮、跳躍性思維比重大，使學(xué)生難以理解。本研究所探索的認知型模式以學(xué)生認知為基礎(chǔ)，結(jié)合上述兩種教學(xué)模式，合理應(yīng)用和分配講授內(nèi)容所需時間，如圖3所示。

圖3 基于醫(yī)學(xué)生認知的課堂理論教學(xué)模式設(shè)計

教師對學(xué)生認知理解的探索可分以下幾個方面。(1)已學(xué)知識：由于課程設(shè)計的背景、學(xué)時數(shù)和學(xué)生所學(xué)的知識不同，不能對所有學(xué)生采取同一授課方式；(2)理解程度：不同學(xué)生對課堂所學(xué)知識背景的理解不同，教師不可能根據(jù)某一名學(xué)生的理解程度設(shè)置授課內(nèi)容；(3)興趣愛好：與學(xué)生所學(xué)專業(yè)密切相關(guān)的課程和與臨床實際工作相關(guān)的必備課程，是學(xué)生必須學(xué)會的課程，即使沒有興趣愛好，也會在內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)主動性；(4)課堂氛圍：在課堂上，當(dāng)周圍同學(xué)都關(guān)注某一教學(xué)內(nèi)容的時候，學(xué)生會被氛圍感染而集中注意力到教學(xué)內(nèi)容上，教師需要考慮在結(jié)合書本內(nèi)容的基礎(chǔ)上為講解其他相關(guān)內(nèi)容營造學(xué)習(xí)氛圍。在綜合以上幾點設(shè)計思考的基礎(chǔ)上，合理組合或者分解知識點，逐步導(dǎo)入臨床問題的解決當(dāng)中，從而增強學(xué)生對未知問題的自我解決能力。

3.4 以認知型教學(xué)模式結(jié)合PBL處理臨床問題

一般來講，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)以臨床問題為引導(dǎo),進行基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)，具有開放性和探究性[3]。但是，臨床推理能力和自學(xué)能力較差的學(xué)生無法適應(yīng)，他們不明了需要學(xué)習(xí)什么，不能掌握應(yīng)有的理論知識。PBL作為開放式的教學(xué)模式，對教師的自身素質(zhì)和教學(xué)技巧都有很高的要求。基于認知型的PBL教學(xué)是建立在常規(guī)PBL教學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)模式，與常規(guī)PBL教學(xué)的區(qū)別在于二點：一是醫(yī)學(xué)的PBL教學(xué)多數(shù)是以臨床病例作為問題出發(fā)點，激發(fā)學(xué)生探索和學(xué)習(xí)的興趣，并從中找出知識的應(yīng)用點，但是有時學(xué)生很難直接、靈活地應(yīng)用這些知識。為了解決這一問題，需要在分析臨床問題前將可能應(yīng)用到的知識分解為若干個知識點，形成一系列小的知識鏈，根據(jù)PBL將整體思維進行整合。二是在解決問題時，常規(guī)的教學(xué)模式是教師將各個知識點籠統(tǒng)地教給學(xué)生，學(xué)生利用所學(xué)嘗試解決實際問題。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)對知識應(yīng)用的講授有所取舍。

[1]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].4版.北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

[2]施良方.學(xué)生認知與優(yōu)化教學(xué)[M].北京:中國科學(xué)技術(shù)出版社,1991.

[3]吳升華.論PBL醫(yī)學(xué)教育模式[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2000(12):48-49.