初中歷史知識體系建構研究

姜志娟

[摘 要]綱舉才能目張，提綱才能挈領。做事如此，學習也是如此。分析近些年中考試卷中的非選擇題，基本都是章節之間知識點的綜合考查。因此，在歷史教學中，教師應有意識地引導學生建構知識體系，從宏觀上把握教材，從微觀上處理知識細節。

[關鍵詞]初中歷史；知識體系；知識框架；內在聯系

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）03-0018-02

初中生的學習受思維特點、認知水平等方面的局限，很容易在不斷的識記或者做題中迷失。很多學生對孤立的知識點能精細把握，但對知識系統間的內在邏輯與宏觀聯系則難以把握，因此綜合性的題目不容易得高分或者滿分。本文以七年級上冊歷史教材為例，談如何在歷史學習中建構知識體系。

一、知識體系建構類別分析

知識體系的建構，既可以是針對整個古代史的專題式框架，也可以是某一小節知識的課題式框架。分析近年來中考試卷中的非選擇題，基本上都是章節之間知識點的綜合考查。比如，“戰爭”專題涉及第4、6、11、18、19課等，“改革”專題涉及第6（管仲改革）、7（商鞅變法）、20課（孝文帝改革）等。除此之外，“思想”專題、杰出政治人物的評價與比較、生產工具的變革、水利工程的發展等，都涉及單元之間、章節之間的聯系，而“江南經濟的開發”“民族關系”“制度的發展”等專題更是貫穿了整個初中階段古代史的學習過程。

如果說專題式知識體系是針對整個古代史而言的，那么課題式知識體系則是針對某一課內容而言的，教師需引導學生找出文眼，以此為線，把握課題知識的內在聯系，梳理相關知識點。下面以第7課《大變革的時代》為例，說明如何建構課題式知識框架。

第7課標題是“大變革的時代”，結合所學，不難發現這里的“時代”就是指春秋戰國。如果不會構建知識體系，不妨參考這一節教材的小標題，并試圖找出小標題之間的內在聯系：大變革。第7課有3個小標題，分別是“鐵農具與牛耕的使用與推廣”“都江堰的修筑”“商鞅變法”，那么這3個小標題之間的內在聯系是什么呢？仔細思考，不難發現，這正是大變革在經濟上、政治上的表現。

于是，我們的課題式知識框架就出現了：

通過框架結構對比不難發現，第7課，①②③都是重點內容，都有可能在考試中以非選擇題的題型呈現，當然也有可能是選擇題。

二、知識體系建構的意義

有了知識體系的建構，在學習時，學生就不會平均用力，而是有所側重，有所整合，學起來重點、易考點也容易把握。而且在把握教材時，就不再是孤立地掌握或者識記有關知識點，而是系統把握，前后聯系，抓住線索，把握規律，這樣更容易靈活處理所學知識，解決相關問題。

建構知識體系，不論是階段性的學習還是綜合性的復習，其目的都是在了解自己的知識掌握情況后，有針對性地查漏補缺，深化知識，形成能力，從而更有把握地應考。

三、知識體系建構的方法及實際運用

下面以重點課第19課《江南地區的開發》為例，闡述知識體系建構的方法及其實際運用。

1.以課時標題與小節標題為依據，找出其中的內在聯系

課時標題為“江南地區的開發”，小節標題有3個：①西晉滅亡和少數民族的內遷；②淝水之戰；③江南地區的開發。課時標題與小節標題之間的內在聯系究竟是什么？如果不好好聽課，還真難以把握其內在聯系。但如果認真聽了課就會明白：①西晉滅亡在內遷的匈奴人之手；②內遷到中原的少數民族氐族建立的前秦與從中原遷到江南的漢族人建立的東晉兩個政權對峙，并發生了一場著名的戰爭——淝水之戰；③中原漢族遷往江南，帶去了大量的勞動力與先進技術，加之當地優越的自然條件和相對安寧的社會環境，從而促成了江南地區的開發。

2.將自己梳理出的重點、易考點，與之相對應

無論是從標題設計，還是從課堂習題來看，大家都不難明白，其中“③江南地區的開發”是重點也是易考點。其中對“②淝水之戰”的學習是在第18課的“官渡之戰”與“赤壁之戰”后，再次學習戰爭，那么關于戰爭應當從哪些要素（時間、交戰雙方、特點及結果、原因、影響）入手來學，學生應該比較容易掌握。同時要前后聯系，與淝水之戰特點相似的戰爭，我們學了哪些。再通過課堂練習，知道“民族遷徙”也是易考點。

3. 創建知識體系

創建知識體系是自主的個性學習，應該因人而異，不能統一要求，也沒有具體、固定的結構體系。學生可以依據標題來建構知識體系，也可以創造性地根據自己的理解來建構，只要能適用于自己的學習就好。

縱觀這一知識體系會發現，它并非完全由標題而建，而是以重點和考點為本，把握知識點的內在聯系，將知識點進行整合，從而建構起來的。通過它可以看出：①梳理清楚線索是首要的也是最基本的；②“江南地區的開發”是重中之重，既是本冊的考點，也與下冊“經濟重心的南移”有密切聯系，要重點掌握理解；③“民族遷徙”既是本節重點，也與后面的“民族大融合”專題有聯系。

這是一節課的內部知識體系，其實章節之間也有知識體系。下面以七年級上冊的第一單元和第二單元為例。

第一單元《中華文明的起源》，文明是人類創造的，沒有人類就沒有文明。中國古代史的學習，首先應當明確創造文明的老祖宗是誰，因此從第1課《祖國境內的遠古居民》開始學習；遠古居民北京人、山頂洞人的采集狩獵等生產活動，易受天災、季節等不確定因素的影響，食物來源不穩定，于是就有一種相對高級的生產活動產生，即第2課《原始的農耕生活》；原始的農耕經濟促進了生產的發展，社會以及制度的產生，于是就有了第3課《華夏之祖》（黃帝、堯舜禹“禪讓”）；制度是生產關系范疇的內容，與時代相適應的生產關系能促進生產力的發展與社會的進步，而生產力的進一步發展，就使得私有財產出現、貧富分化產生，于是，相應的，也就導致階級的出現與對立，體現在政治上，就是第2單元《國家的產生與社會的變革》。

在第二單元，首先建立的國家是什么？有何典型的制度？國家產生的同時，文明是否進一步發展？國家產生后，以何種形式或者趨勢推進？對經濟、政治的影響是什么？當國家制度與時代不適應的時候，變革就會出現，適應時代的變革會進一步促進生產力的發展，推動社會的進步，那么，歷史發展的趨勢由分裂走向統一，就會在后來的國家走向中體現。這些就是第二單元的第10、11、12、13、14、15課，即章節內部的聯系。當然，這些屬于較高難度的教材把握，教師剛開始教學的時候，不必對學生做出要求。

在建構知識體系的過程中，學生對于教材的駕馭與把握，對于知識的整合與處理能力，無形之中得到了提高，這將會對以后更高難度、更繁雜的學習產生重要影響。在建構了知識體系之后，教師應引導學生將各個知識點放入其中去記憶，在比較、辨析的過程中尋求內在聯系，達到理解并運用，從而提升學生的歷史素養。

（責任編輯 袁 妮）endprint