民辦高校部分學生“厭讀怕寫”成因分析及對策思考
——以《結構化寫作》課程為例

相金妮，盧卓元

（西安歐亞學院通識教育學院，陜西西安 710065）

題目中的所謂“厭讀”，并不是說我們的學生什么都不愿讀，有不少大學生就喜歡讀微博、微信、網絡小說。所謂“怕寫”，是說有部分大學生對寫作沒興趣，并且在寫作方面存在諸多問題。所以，所謂“厭讀怕寫”，在這里指的是民辦高校部分學生對古今中外的文學名著敬而遠之，對應該如何學習寫作無足輕重。筆者認為，研究分析民辦高校部分學生“厭讀怕寫”的具體原因，并在此基礎上提出相關對策，對于民辦高校改進人文教學工作，無疑具有非常重要的現實意義。

1 基本情況

為了真實地反映民辦高校學生在閱讀與寫作方面的狀況，筆者于2018年3月對自己所帶《結構化寫作》課程的四個班級264人進行了問卷調查。此次下發調查問卷共計264份，收回問卷258份，有效的問卷回收率為98%。問卷內容從四個方面進行了設計：學生對于古今中外文學名著的態度；學生對于寫作（包括基礎寫作、應用寫作、文學寫作）訓練的態度；相關原因分析；改進閱讀和寫作狀況的合理化建議。下面是對問卷調查結果的簡要分析。

（1）學生對于古今中外文學名著的態度。對于回收的258份有效答卷，表明“喜歡，而且經常讀”的問卷有21份，約占總數的8%；表明“不喜歡讀”的問卷有70份，約占總數的27%；大多數學生選擇了“喜歡，但很少讀”的問卷有155人，約占總數的60%。通過這個這個結果，顯示了27%的學生對于古今中外文學名著的態度是“厭讀”。我們固然不能把喜歡讀而又很少讀的這部分學生歸入“厭讀”的范圍之內，但是這種葉公好龍式的思想行為，在本質上和“厭讀”沒有太大區別。

（2）學生對于寫作訓練的態度。在258名被調查的學生中，有147人表示“進入大學階段以后就從來沒寫過文章”，所占的比例高達57%；有83人回答“喜歡文學寫作”，約占總數的32%，其中有42人表示“雖然喜歡，但是很少有時間去寫”，約占總數的16.4%，有40人表示 “經常寫，偶爾還會向報社投稿或在網絡上發表”，約占總數的15.6%；另外，有25人表示愿意進行應用寫作方面的訓練，聲稱無所謂喜歡不喜歡，只要在今后的工作和生活中用得上就行，這部分學生約占總數的11%。值得注意的是，89%的學生表示不愿意接受應用寫作訓練，認為只要具備扎實的語言文字功底，寫應用文的能力容易養成，大不了在動手之前看一看相關的格式與要求，根本沒有必要把它當作一門課程來學。

2 成因分析

（1）從教師角度來說。盡管教師將“以學生為中心”的教學理念引進課堂，也真切的希望能夠在課堂上落實，但部分學生的心思都在手機上，找空子玩游戲。盡管教師在課堂上注重培養學生閱讀與寫作習慣的養成，但部分學生依然不積極主動參與學習。這也是教師正在深思也有待給予解決的問題，那就是有效改進課堂教學方法，調動學生學習的積極性。

（2）從學生自身的角度來說。根據筆者的調查，學生“厭學”是“厭讀怕寫”的根源所在。這些“厭學”的學生不僅母語沒有學好，其他課程也同樣學得不怎么樣好。甚至有些學生連基本的學習習慣都沒有養成，諸如將不懂課前預習、課堂不認真聽講，課后也不會學習等現象早已當作理所當然。經常聽到有的教師抱怨：某某學生常常在課堂上玩手機，好幾門功課掛科，卻一點也不著急；某某學生上課睡覺，不聽講，作業也不按時上交；某某學生上課不帶筆、不帶筆記本，只帶著手機就來上課了……這些學生的種種表現可以用兩個字概括：厭學。其次，還有部分學生將精力及時間都花在了刷抖音、玩游戲上，無暇閱讀并進行寫作，對學習沒有太多的激情與興趣。

3 對策思考

面對部分學生“厭讀怕寫”的現實情況，筆者認為要改進課堂教學，尤其要么注重培養學生的讀寫能力，將主要從改進《結構化寫作》教學的角度提出相關的對策思考。

3.1 改進寫作課堂教學，調動學生學習積極性

（1）方法求新。就是說寫作課堂教學要與時俱進，設法在內容上求新，方法上求新，或在手段上求新，諸如實施翻轉課堂，引進微課等。

（2）創設情境。就是從學生的心理需求出發，將他們的心理特點置于某一特定的情境中，給予適當的情景模擬，激發學生內心的寫作夙愿。

（3）以終為始。就是抓住某個關鍵的問題創設點，設計少而精的問題，借此引導學生自我提問，將其思維由學習結果的認定導向對學習內容的追根溯源。

（4）明確任務。就是通過課前任務清單的設置來調動學生對于閱讀和寫作的積極性。

3.2 在課程內容上注重“三個結合”

《結構化寫作》這門課程的教學內容以“思維導圖”“金字塔原理”等理論為依托，偏重于理性寫作邏輯，建議在課程內容上注重“三個結合”。所謂“三個結合”，一是指寫作課與文學類選修課相結合，二是指閱讀與寫作訓練相結合，三是指口語訓練與寫作訓練相結合[1]。所以，在此建議民辦高校適當開設文學類選修課程，如“古今并存的美學”“唐宋詩詞鑒賞”“元散曲鑒賞”“外國文學鑒賞”等，將其與寫作教學相結合，以便提高學生的閱讀與鑒賞水平。

當然，教師在課堂教學過程中應向學生提供大量閱讀文本或者文獻資料，引導學生“以寫促讀、以讀促寫”，在指導學生閱讀資料的同時用心安排多處寫作訓練的“創作點”，使學生真正做到讀寫結合，不斷提高讀寫能力。

此外，教師在課堂教學過程中還應重視學生的口頭表達訓練，指導學生口頭表達與書面表達相結合。從筆者的教學實踐來看，指導學生進行口頭表達訓練，對于構建動態課堂、促進師生互動、提高學生的溝通與表達能力都是大有益處的。

3.3 在寫作教學中注重學生的思維訓練

什么是結構化寫作？結構化寫作是人們在處理問題的過程中，從結構的角度出發，利用整體和部分的關系，有序地思考，從而更清晰的思維，進行更有效的寫作與表達的方式。所以，只有具備結構化思維能力，才能進行結構化的表達和寫作[2]。

（1）加強學生求異思維能力的訓練。在寫作教學中，教師應加強學生求異思維能力的訓練，鼓勵學生寫作時能夠在觀點上突破常規，立意要與眾不同。譬如，很多學生在進行命題作文《我的金錢觀》時，很容易將論點普遍歸結為“金錢不是萬能的，但是沒有錢是萬萬不能的”。面對這些千篇一律的習作，教師要告訴學生這其實就是“千人一面”“人云亦云”，沒有標新立異之處，隨即要求學生重新進新立意寫作。

（2）強化學生發散思維能力的訓練。在寫作教學中要想強化學生發散思維能力的訓練，就要借助于思維導圖這一工具。思維導圖既是一種發散性思維，又符合結構化思維原則，符合大腦工作原理，借助顏色、圖像、數字、文字等手段，使文字可視化，其強烈的邏輯性和不斷發散的想象力，是寫作之前思維結構化的利器。為了提升學生的發散思維能力，教師可以給學生布置一些寫作題目進行相關訓練，如《我愛……》，可以是某一個興趣、某一個人、甚至某一個國家。

（3）促進學生形象思維與邏輯思維相結合的訓練。在寫作教學中促進學生形象思維與邏輯思維相結合的訓練，除了上述的思維導圖工具外，還可以借助金字塔結構、樹狀圖、魚骨圖這些邏輯工具。因為金字塔結構、樹狀圖、魚骨圖在形象思維方面能夠幫助學生創新，在邏輯思維方面能夠提升學生邏輯的嚴謹性。為了促進學生形象思維與邏輯思維相結合的訓練，教師可以讓學生在理解講義內容的基礎上配合制作 “課程收獲PPT或者MTV”。

3.4 改革課程考核方式，培養學生自主學習能力

寫作教師應該在總結課程過去開卷考試出現諸多問題的基礎上，探索既受學生歡迎又能反映學生真實水平的靈活生動的考試方式，將以往考查識記能力切實轉變到實踐應用能力上來。不妨針對多數學生喜歡上網的特點，可以運用網上在線答題的形式進行考試，但前提是必須擬制個性化的命題以杜絕答題千篇一律或者抄襲。

除此之外，教師還要通過各種手段改變學生被動學習的局面，幫助學生正確認識自己在學習中的主體地位，使其養成良好的學習態度和習慣，不斷改進學習方法，提高學習效率。當然，教師也可通過“課內引進”和“課后推薦”，引導學生養成自主閱讀的良好習慣。所謂“課內引進”，就是根據教學大綱提供相關文獻資料或書籍，既能讓學生在耳濡目染中掌握寫作的方法與技巧，又能潛移默化地激發學生課外閱讀的興趣；所謂“課后推薦”，就是引導學生把課內所學之法及時應用到課外閱讀中，以求“得法于課內，得益于課外”[3]。

3.5 加強閱讀與寫作實訓，開展豐富多彩的第二課堂活動

基于課程組成立的寫作工作坊，可以將學生讀寫訓練和專業學習“綁”在一起；也可以借助豐富多彩的第二課堂活動，培養學生的閱讀水平和寫作能力。首先要面向全校學生開設文化素質系列選修課程，內容要涉及文、史、哲、藝等方面。其次是可以通過進行詩詞大會、朗讀者、讀書沙龍、公益講座等方式在校內展開閱讀活動。再次是在全校范圍內開展征文競賽、寫作項目沙盤比賽等形式多樣的寫作社團活動。

綜上所述，閱讀是輸入，寫作是輸出。沒有海量的閱讀，怎能文思泉涌。所以，閱讀和寫作絕非可有可無、學來無用的一門課。筆者認為，作為寫作教學的教師，圍繞教學目標，應當在課前給學生明確布置閱讀任務清單，課堂中針對閱讀任務進行檢查與討論，課后將討論結果以報告形式呈現。最終讓學生懂得如何閱讀，怎樣寫作。當學生自發地產生出論文寫作或文學創作的沖動，他們會更加清醒地認識到讀寫能力在現實生活中是非常“實用”的，由此產生強烈的學習欲望，進而步入一個“喜讀樂寫”的良性循環豈不是達到了我們的教學目的嗎？