讀好文本長句，為低年級朗讀能力發展奠基

陳月霞

【摘 要】一年級學生由于受到識字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會出現朗讀生字時一字一頓的現象。如果課文中出現一些長句子，會給學生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學內容上做了有層次、有梯度的安排，需要教師在語文教學實踐中進行關注。本文提出要強化示范指導，踐行積極模仿展開朗讀；聚焦文本短語，分解認知梯度展開朗讀；改變言語形式，豐富認知意蘊展開朗讀；凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀；喚醒生活體驗，伴隨真情流露展開朗讀，從而促進低年級學生朗讀能力的發展。

【關鍵詞】示范指導 插圖資源 喚醒體驗 言語形式 朗讀能力

朗讀是語文學習的重要策略，是歷練學生語感的核心路徑。一年級學生由于受到識字量的限制，拼讀速度又比較緩慢，就會出現生字一字一頓的現象。如果課文中出現一些長句子，就會給學生造成很大的閱讀障礙。部編版教材在教學內容上做了有層次、有梯度地安排，需要教師在語文教學實踐中進行關注，促進學生朗讀能力的發展。

一、強化示范指導，踐行積極模仿展開朗讀

對低年級學生而言，他們的語言認知能力相對有限，對一些語句的處理尚難以獨立完成，這就需要教師在學生朗讀之前，充分發揮自身示范引領性的作用，為學生進行示范指導，為學生的模仿提供榜樣性的支撐。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確指出：語文教學就是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。這種對話自然也就包括了教師對文本長句子的示范性朗讀。

如部編版《夜色》一文雖然篇幅不長，但每個句子都包含了大約有10個生字，其中最長的一個分句生字就達到了15個。這對學生來說無疑具有較大的難度，教師就要借助聲情并茂的示范性朗讀，用自己的情感和語言展現文本所要表達的情韻，渲染出真實可感的課堂情境，讓學生的身心浸潤在這樣的氛圍中。學生不僅在聆聽和目睹中感受到文本語言的獨特魅力，同時也在想象的過程中感受到月色的美好，品味到晚間花草散發出的濃郁生命氣息。在這樣的過程中，教師引領學生關注教師示范朗讀時的語氣語調、表達和肢體語言，形成多方位的體驗，讓學生在繪聲繪色的朗讀中得到語感的訓練。

事實上，低年級學生具有極強的模仿能力，他們對于教師富有感情的朗讀有著一種天然的親近感。如果他們的熱情被充分激發出來，很多意想不到的效果也就自然呈現出來。

二、聚焦文本短語，分解認知梯度展開朗讀

在低年級教材的課文中，如果句子相對較長，一般都存在著定語、補語相對較多的情況。一年級學生難以從理性認知的層面理解句子的結構與層次，這也正是他們讀不懂句子的主要原因所在。這就需要教師要將長句子進行合理的劃分，指導學生讀好劃分后的短語，并將其當做一個整體來讀，這對于學生厘清句子的主干和層次、分解長句子的朗讀難度，都具有重要的推進作用。

如《彩虹》一文的教學中，教師就針對這篇課文短語較多的情況，在學生初讀課文后的生字詞教學中，專門設置了從朗讀詞語到朗讀短語的過渡，指導學生在朗讀過程中嘗試將短語看作一個整體，并明確“的”字后面的詞才是關鍵詞。比如，我們從課文生字“壺”字入手，拓展到“水壺”，然后到“澆花用的水壺”，再逐步過渡到語句“你把澆花用的水壺”，讓整個語句的朗讀訓練如同滾雪球一般，在層層推進中將字詞和短語讀好。如此一來，長句子的朗讀在節奏、語氣的調整上也就做到迎刃而解了。

在這一案例中，教師一方面將長句子逐步縮短，降低學生朗讀的難度；一方面，又從單個生字逐步向詞語、短語和語句轉化，在步步為營中突破了朗讀的難度，起到了較好的教學效果。

三、改變言語形式，豐富認知意蘊展開朗讀

在傳統教學中，很多教師喜歡在一些長句子中運用標注分隔符的方法，引領學生關注句子的節奏與停頓，這種方法自然能夠有效地幫助學生切分語句層次，起到指導朗讀、歷練語感的作用。但這種方法相對刻板，也沒有真正契合學生的認知規律。我們可以根據低年級課文語言精練、富有詩感的特點，將課文的語句排列成詩行的樣式，增加學生的親切感，激發學生的朗讀興趣。

以教學《彩虹》一文為例，教師嘗試將課文第二自然段變成了詩歌：哥哥，/你系在/門前樹上的秋天呢？/如果/我把它掛在彩虹橋上，/坐著秋千蕩來蕩去/，花裙子飄啊飄的，/不就成了/一朵彩云嗎？教師在引領學生進行初讀時，首先利用多媒體依照上面的節奏劃分將語句以詩行的形式出示出來，讓學生依照詩行自由朗讀。整個過程，教師并沒有進行過多地指導，但他們已經表現出高漲的興趣，朗讀的能力也有了明顯的提升。在這樣的過程中，教師再指明學生朗讀，尤其關注學生對語句節奏的把握，并根據學生朗讀的情況進行及時的點撥與指導，將長句子的朗讀做得更好。

其實，課文以詩句的形式出現本身就已經體現了較強的停頓和節奏感，當學生帶著詩歌的意境朗讀這些改變形式的語句之后，對課文中長句子的朗讀自然就有了底蘊，朗讀能力也在這樣的過程中得到了有效地提升。

四、凸顯插圖資源，依托直觀形象展開朗讀

小學生的認知以直觀性思維為主，也只有充分運用直觀性資源，才能更好地走進文本，走進文本中的句子。因此，教師可以運用教材中的插圖，引領學生通過細致觀察，關注人物的表情，讓學生走進人物的內心世界；感知圖片中人物的動作，以模仿的方式調動學生的肢體語言，讓學生的朗讀達到更高的層次；通過觀察插圖中的環境，奠定學生朗讀的氛圍和基調。

還以《彩虹》一文的教學為例，這篇課文中的插圖極富童真童趣，一個小女孩拿著水壺站在彩虹下給田野澆水。就此，教師展開了這樣的教學：首先，引領學生在觀察中了解小女孩在做什么？學生在觀察中了解人物的動作后進行揣摩，讓學生意識到這位小朋友其實就是在幻想自己正在下雨。當真正走進了人物的內心世界，真切感受到人物的童真趣味，學生對這一句話的認知就有了更深刻的感受。此時，教師引領學生進行深入體驗：“你們想不想到彩虹上走走呢？”學生表現出高漲的興趣，對課文的朗讀也就更加地富有情感。

在這樣的教學案例中，教師就充分利用了教材中的插圖資源，契合了學生認知思維特點，觸發了學生內在心靈的感受。學生被插圖中小女孩的動作所感染，感受著人物的天真活潑，很多學生內心形成了天真爛漫的感知體驗，將自己對句子的感知融入到朗讀的過程中，有效發展了學生的朗讀體驗。

五、喚醒生活體驗，伴隨真情流露展開朗讀

著名教育實踐家陶行知曾經說過：“語文的外延即生活。”沒有生活的認知與浸潤，生活的體驗和內在的感受就會完全不同。教學中，教師要善于將教學內容與學生的實際生活進行深入鏈接，激發學生的情感體驗，從而順勢在朗讀中走進文本語言，提升學生的朗讀思維。

如《夜色》一文主要講述了一個孩子從懼怕黑夜到樂于走進自然的故事。我們教學的一年級學生正好處于這樣的年齡段，學生有這方面的認知體驗和共鳴，教師則相機進行了這樣的教學：你們都怕黑嗎？在害怕的時候，你都會怎么做？一位學生皺著眉頭不敢看，教師則相機出示課文中的語句：我從小膽子很小很小，天一黑就不敢往外瞧！這位學生在朗讀這句話同時也表現了雙手抱臂、顫顫巍巍的樣子，將文中所描寫的這位孩子畏懼的心理完全展現了出來。

在這一簡單的案例中，教師引領學生從自己的生活體驗出發，喚醒了學生內在的生活經驗，對課文的內容和長句子產生了情感共鳴。這就意味著教師必須要善于將學生已經具有的生活經驗和儲備作為重要的資源遷移到課本中來，讓學生在感同身受的朗讀中提升閱讀能力。

針對低年級學生內在的認知規律，教師必須要從細節入手，充分把握學生內在的認知規律和基本學情，緊扣文本語句的特點，進行扎實有效的引導，從而促進學生朗讀能力的提升。

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