對比閱讀，讓思維向縱深生長

吳懷美

摘 要：

對比閱讀有兩種形式，一種是類文對比，一種是文內對比。作為教者，要善于發現文本與文本的不同，文本本身的不同，善于運用“對比閱讀”的方法。《諾貝爾》一課的典型價值就在于學習作者抓住典型事件來寫人物的方法。因此，就有了對比閱讀的三抓，即一度對比抓選材，二度對比抓側重，三度對比抓刻畫。

關鍵詞： 對比閱讀 思維 文本價值

對比閱讀有兩種方式，一是類文對比，即相似的、同類的幾篇文章進行對比閱讀，另一種是文內對比，即從文中找出相應的內容、段落、技巧進行對比。前一種對比閱讀已在群文閱讀和主題閱讀中多有運用，而后一種對比閱讀尚未得到充分關注。實際上，運用文內對比法更能做到“文本細讀”，更能揣摩到文本形式的秘密和表達的匠心。筆者在教學《諾貝爾》這篇課文時，運用文內對比閱讀的方法，把重點放在課文選材特點、人物寫法上，帶領學生進行三度對比閱讀，推助學生思維向縱深生長。

一度對比閱讀，發現選材特點

[片段一]上課伊始

師：通過上節課的學習，我們知道這篇課文主要講了諾貝爾發明炸藥的歷程。同學們有沒有思考過，諾貝爾一生有過許多的發明，課文為什么單單選擇他發明炸藥這個事件來寫呢？

生：因為諾貝爾最突出的發明就是炸藥。

師：對，從選材上來講，這就叫選擇典型事件。

師：作者在寫發明炸藥的歷程時是先寫了什么，接著寫了什么，最后寫了什么呢？

此一問重在幫學生理清順序，為學習下文做了鋪墊。這是一篇寫人的文章，最后的落腳點在于教會學生如何寫人。諾貝爾這么多發明，課文為什么選擇寫發明炸藥這個事件呢？引起學生思考——諾貝爾是有許多的發明，但最突出發明是炸藥。教師此處需要點撥，從選材的角度來講，這叫選擇典型事例。事例越典型越能反應人物性格的特點，為塑造人物服務，所以，選材一定要典型，要有說服力，要有代表性。這就為整篇課文的學習奠定基調。此就是一度對比閱讀，發現選材特點，是從整體上比較。

二度對比閱讀，發現表達側重

[片段二]正式拉開學習之時

師：同學們，課文3—9節具體寫了諾貝爾發明炸藥的3個經歷，雖然這三次經歷都是些發明炸藥，但這三個歷程有什么不同的地方呢，這三次發明炸藥的歷程在表達意思的側重點上、在寫法上有什么不同，請你仔細讀讀，圈圈畫畫，進行批注，看看能發現哪些不同？把你的想法簡單地寫在旁邊。

設計此問題講學生的思維帶到深處，讓學生仔細反復對比閱讀，這三個歷程有什么不同，慢慢引導學生發現謀篇布局特點、發現表達意思側重點不同，從而獲取作者寫作的密碼。

其一，引導學生發現謀篇布局的特點。

師：第一次發明液體炸藥（4、5節），直接寫發明炸藥，其實只有2、3句話，那其它寫的是———

生：寫諾貝爾從小迷戀發明炸藥。

生：寫諾貝爾從小立志發明炸藥。

生：前兩個發明炸藥歷程，作者是概括描寫，而第三個歷程是寫得具體生動。

師：這一次寫發明炸藥寫得簡略，第二次發明固體炸藥（6、7節），第三次發明爆炸力更大的炸藥（8、9節）寫得比較——詳細。為什么呢？

作者在寫這三次發明炸藥，第一次寫得簡練，第二次第三次寫得詳細，這就是作者這樣寫的安排，這就是有詳有略，不平均用力；或者叫做具體描寫與概括描寫相結合。這就是作者謀篇布局的特點，而這些，是需要老師點撥的。

其二，發現表達意思側重點不同。

師：第一次寫發明液體炸藥，有沒有寫發明過程？

生：沒有。

師：第一次寫發明，直接寫結果，語言很平實。難道發明第一種炸藥一帆風順？

生：不是。

師：從哪里讀出來？

生：“這種炸藥威力十分強大，很快風行全世界。”

師：那為什么沒有寫（過程）呢？

……

師：第二次寫發明固體炸藥這個過程中，其實圍繞一個中心來寫的，這個中心是什么呢（側重想表現諾貝爾什么精神？）

生：毫不氣餒

師：從哪里看出毫不氣餒呢？

……

就這樣，二度對比，感受表達側重。由一個問題引起學生思考，在不斷深入閱讀、對比閱讀的過程中，學生漸漸體會諾貝爾在發明炸藥的過程中雖歷經失敗，痛苦，但他毫不氣餒，決不放棄自己的追求，直到成功的鍥而不舍以及為科學獻身的精神。而課文為了表現諾貝爾這個人物的這種精神，在謀篇布局上、在表達側重點上都藏著秘密，需要老師帶著學生去發現。

三度對比閱讀，感受人物刻畫

[片段三]

師：第三次寫發明與前兩次描寫都不同，怎么不同？到底抓住什么寫，請同學們句句入目、字字入心地讀，哪里描寫打動了你，感動了你，再次批注，并寫上自己的感悟。

學生再度對比閱讀后：

生：（讀）“有一次，他在實驗室里親自點燃了導火線，雙眼緊盯著緩緩移動的火星。近了！近了！火星已經接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。”我從“親自點燃”和“雙眼緊盯”“仍然盯著”“怦怦直跳”看出作者抓住諾貝爾的表情和動作來寫的。

生：我從三個“！”感到當時實驗非常興奮和緊張。

生：“近了！近了！”連兩個“！”表示危險越來越近，還有標點符號“！”的反復也可以表示諾貝爾離實驗成功越來越近，他的心也越來越激動。

師：他已經有了助手，卻親自點燃，為什么？

……

生：這是正面描寫諾貝爾動作、神情。

師：為什么這里用描寫，前兩次沒寫？

師：那第三次寫發明炸藥到底和前兩次有何不同呢？

生：第三次寫發明炸藥反復讓我們看到這個畫面。endprint

師：這第三次發明最具畫面感了，為什么呢？

……

師：（小結）如果說寫第一次發明重在寫立志，只寫2、3句話，第二次添加了實驗細節，重在寫“毫不氣餒”，第三次強調諾貝爾的這種為科學獻身的精神。正因為這樣，人物形象在我們的心目當中立起來了，變得更加地鮮明、生動，一開始在字里行間里讀出來，對這個人不會有畫面感，不會有清晰的印象和形象，現在，慢慢，慢慢，人物形象更鮮明更生動，整個人就立體地出現在我們眼前。這才是作者的用意。以后我們遇到寫人的文章時要學習這種方式。

學生的閱讀，不是一蹴而就的，伴隨著學生的每一次發現言語特點，老師引導著學生一遍又一遍地去朗讀，在朗讀中，來加深言語形式的體驗，同時又為以后 “言語內容”的理解做了鋪墊。因此在學生交流前兩次寫發明的片段之后，筆者在此再次設計了對比閱讀。這就是三度對比，領會人物刻畫的方法。

閱讀教學的過程，其實就是一個引導學生不斷發現的過程。語文學習從本質上來說是一種能力建構，主要是學習對語言文字理解和語言文字的表達，強調學生的言語實踐。語文的教學，教師要緊緊抓住語言文字本身，讓學生讀，讓學生思，讓學生想，要讓學生在聽說中學會聽說，在閱讀中學會閱讀，在讀寫中學會讀寫；要以語言文字的學習為中心，尋找一種言意兼得的境界，喚醒學生的語文意識。教學中，教師要為學生創造以一個品味語言的“場”，如，“ 諾貝爾一生有過許多的發明，課文為什么單單選擇他發明炸藥這個事件來寫呢？”“比比看，你有什么發現？”這些問題一下把學生拉進思考之中，讓學生在這種主動思考、主動的學習之中感受語言的魅力，汲取語言的智慧。

語文教學，不是教人學會相信，而是教人學會思考（薛法根）。語文是以語言為工具進行思維和表達的學科，學會以語言為工具進行思維，并把思維的結果用語言表達出來，從而掌握人類這一最基本、最重要的思維和表達方式，是語文學科最核心、最獨特的教育功能。教學中，教師不斷引導學生展開思考、探究——“比比讀讀，有什么不同呢”，不斷調動學生的思維到語言文字的品味中，讓學生不停地、一步步地思考——“為什么呢”，從而把學生思維引向深處，發現語言的秘密。當我們給予學生探究發現的空間后，收獲到的是學生思維的極大活躍，以及關于“言意”認知水平的全新提升。這才是語文教學的最終目的。

參考文獻：

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