提升文化史教學品質的實踐與反思

關鍵詞 史料實證，歷史解釋，深度學習，“百家爭鳴”

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）03-0057-05

文化牽涉人的心靈和精神世界，人有多復雜，文化就有多復雜，所以文化史教學通常是很難把握的。按部就班地依據教材教學自然輕松，然而這樣做就意味著向文化的復雜性徹底繳械，對文化魅力的追尋、對文化塑造人格的價值挖掘成為泡影，通過文化史教學立德樹人的功能落空。因此，在設計和組織文化史教學時，要有一股子向文化深處進發、向歷史真實回歸的沖勁兒。“百家爭鳴”在人教版教材中所占分量很少，如果只是“教教材”，僅是講授遙遠的、靜態的歷史知識而已。基于此，我組織“百家爭鳴”教學時，在教材的基礎上重新開發教學資源，力爭通過還原歷史的本來面貌，進而發現人、塑造人、打動人。

信息化和網絡普及增強了信息傳播的即時性、廣泛性，雖然可以促使學習突破時空限制而變得便捷，但也帶來了學習的碎片化、淺層性，以及分散性等問題，使得較長時段投入地學習成為一種奢侈。而教材有其自身的編寫體例和取材要求，決定了它在“百家爭鳴”的細節呈現上只能浮光掠影。當這二者相遇又要追求有品質的教學時，我們只能依托教材線索，尋找有價值的史料，使“百家”人物鮮活、豐滿起來，吸引學生進入深度學習狀態。

“深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動”，①是以高級思維為主要認知活動的主動的、自主參與的、有意義的深度投入性學習。春秋戰國時代距今遙遠，憑借什么讓學生全身心地投入學習呢？憑借具體的、鮮活的史料；憑借基于史料的實證分析；憑借經由實證分析而逐漸顯現的人文價值的感召。因此，對“百家爭鳴”的深度學習，不僅指能理解相關內容的關鍵特征，建構相關內容間個性化的知識結構，更重要的是能觸及并領悟知識背后的精神、價值。

當現代工業文明造成人與人、人與自然關系緊張，使人們萌生回歸田園自然的念想時，兩千多年前老子提出的順應自然、清靜無為、知足寡欲便擁有了超越時空的吸引力。當我們追問老子為什么主張清靜無為，如何才能保證人們清靜無為時，問題立即變得復雜，只有通過基于史料的回應和解釋，使復雜的問題變得清晰可辨，方能為學生體驗、生成提供路徑。

為什么要清靜無為？

材料1：老子說：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈”；“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄而亂之首。”②

學生通過對這則史料的研讀，會生發一種印象：人越發展越墮落，唯有那種未啟蒙的自然狀態才是純潔的；既然歷史是人性的退化史，那么逆歷史而動，才能弘揚人的本性，人應該心甘情愿地做已死時代的守墓人。

如何才能做到無為？

材料2：小國寡民，使有什佰之器而不用，使民重死而不遠徙。雖有舟輿，無所乘之；雖有甲兵，無所陣之；使民復結繩而用之。甘其食、美其服，樂其俗，安其居。鄰國相望，雞犬之聲相聞，民至老死不相往來。

——《老子》八十九章

材料3：老子說“絕圣棄智，民利百倍”。因為“不尚賢，使民不爭；不貴難得之貨，使民不為盜；不見可欲，使民心不亂。是以圣人之治，虛其心實其腹，弱其志強其骨。常使民無知無欲，使夫智者不敢為也。為無為則無不為。”

——《老子》十九章、《老子》三章

通過對這兩則史料的分析，學生看到了老子思想的局限。一方面，將人的活動半徑限制到最小的一種自在自然生命狀態，從根本上使積極有為失去意義；另一方面，絕圣棄智的設想是典型的愚民。為了最大限度保護人最原生態的那種天真、質樸和純潔，為了統治的穩固，可以不要智慧、擯棄思想、消除進取的意識和能力，多么可怕！

這種境況下，再讓學生來談談自己對清靜無為的體會和認識，自然就會少一分盲目多一分審慎。因為此時此刻，歷史已不是外在于學生的“他者”，而是站在遠方深切關懷學生自己的利益、追求和命運的“知己”。所以，通過深度學習，歷史知識不再是對客觀世界及事物的表征，而是在主體與客體互動過程中實現立德樹人的、具有人文價值的坐標性工具，是一面照見自己心性與品格的鏡子。它讓我們明確自己站在什么位置以及將向何處去，學生獲益的不僅僅是知識的積累和增長，更是基于文化元素領悟基礎上的文化浸染和素養提升。

“百家爭鳴”其實就是各學派代表人物前后跨越數百年的世紀大論戰。這些人是如何將他人的思想和理論置于不當之地位的？透過他們的爭鳴，我們能引導學生看見怎樣的歷史真實？我們是否能體驗到他們的思維和邏輯？這些是文化史教學不可回避的問題。爭鳴是一種對話，學生學習歷史也是一種對話，所以“百家爭鳴”的教學就是引導學生通過研究各家人物相互對話、詰難的過程來與歷史對話。

儒家希望通過教育使人們“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，如同堯舜一樣偉岸，實施仁德治天下。然而教育能否保證人人成君子？統治者中有多少人能成為堯舜式的人物？當教育不能對人性給予充分保證，而絕大多數統治者只是德性與資質平平的普通人時，又該如何確保統治的正常進行呢？教學要適時引導學生跳出“圍墻”分析問題，當埋頭儒家思想內部欣賞其邏輯上的自洽時，跳出其邏輯，從其他角度切入，或許就打開了另一扇思想之窗。的確，一旦統治之位被平庸之輩甚至是邪惡之徒占據，道德約束失靈，該當如何？這是儒家的軟肋。所以，戰國后期儒家代表人物荀子提出“禮者，法之大分，類之綱紀也”，“非禮，是無法也”，主張援法入禮。這也能解釋何以荀子的學生韓非子成為法家思想的集大成者。然而，就此止步，尚不足以說清楚法家與儒家是如何爭鳴的，不足以對儒家、法家思想進行實事求是的評價。

材料4：父母之于子也，產男則相賀，產女則殺之。此俱出父母之懷衽，然男子相賀，女子殺之者，慮其后便，計之長利也。故父母之于子也，猶用計算之心相待也，而況無父子之澤乎？①endprint

材料5：丈夫年五十而好色未解也，婦人年三十而美色衰矣。以衰美之婦人事好色之丈夫，則身見疏賤，而子疑不為后，此后妃、夫人之所以冀其君之死者也。②

通過對材料4、材料5的分析解讀，學生看清了法家的邏輯：作為人最基本社會關系的父子、夫婦關系原來都有如此不堪，父母為自己的利益可以殘害親骨肉，女人為了不失寵寧愿自己的丈夫在愛上下一個女人之前去死，所以道德的城防在利益的洪水面前極易土崩瓦解；既然道德以及由此而界定的人之品格是不可靠的，是無法保證的，那又如何確保仁德治國的可行呢？由此，韓非子提出了“法勢并治”的主張。顯然，用統一的法度對權力進行約束，要比奢望仁德之君實施仁德之治更務實。

這就是基于史料的遷轉挪移，將同樣的主張遷轉到不同的邏輯、語境下分析，將不同的思想挪移到解決同一問題的有效性上考量，將兩家思想置于對話與爭鳴的語境下，儒家、法家思想的優勢與問題就會充分地顯露出來。在此基礎上，先圣先哲的思想主張在學生的意識里逐漸展開、明朗。

文化歸根結底是人類活動的產物，對文化的理解就是對人的理解。由于古今歷史環境不同，今人難免以己度人，以今度古。要理解古人，就必須站立在他們的角度上，設身處地地揣摩、分析其心路歷程。檢視、反思教育的成效如何，取決于體驗過程中學生與歷史人物共情的程度。越是深度的共情，歷史人物越能煥發出啟迪人生的人格光芒和精神力量，學生越容易在其影響下，在“人—我”對照中產生更高、更美善的追求意念。

人格光芒與精神力量的產生首先源于體驗，“既指對某種人文知識得以產生的‘人文需要或‘人文危機的體驗，又指對與之相關的自身生活世界的一種精神感受”。①孔子“非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動”的主張是其別內外、定親疏、序長幼、名貴賤以匡正社會秩序的操作指南，它因對人們的幸福起到保障作用而溫情脈脈，它作為對異端進行懲罰的依據而表現出強勢。該怎樣看待孔子？我們首先需要指導學生通過深入春秋時代背景來體驗孔子面對的“人文危機”，進而體驗孔子面對該危機所做的抉擇和努力，既要有事實體驗，也要有價值情懷體驗。就事實層面而言，體驗對內圣外王的強調、對周公之禮的維護達到以犧牲人和社會發展的活力為代價時，當一種道德出現悖反而走向它的反面時，道德就會露出它不道德的一面；就價值情懷而言，無論其對道德與禮制的捍衛結局如何，孔子都在孜孜以求“文質彬彬然后君子”的社會，在極力倡導政通人和的社會，在盡自己的最大努力去保全文化、保全體制、保全每一個人。孔子知其不可而為之，且做得如此心甘情愿，如此燦爛，讓人心生敬意。當“子在川上曰：逝者如斯夫”的時候，我們分明又看到他如此寂寞、如此失敗，又讓人心生嘆息。

當學生對孔子有了這樣的感覺、體驗和理解之后，孔子的分量和地位不會因為其思想的某些局限而有損分毫；相反，會讓學生隱隱感覺到寂寞是因為不改其志的擔當，失敗是因為心存大愛，因此孔子言之所及、行之所至依然感人肺腑。然而社會大眾沒有大愛，有的只是對個人利益的斤斤計較，這造就了孔子的悲劇。這便是孔子對課堂中學生的精神關照。因為通過這樣的學習，“在體驗的基礎上消除人文知識或作品與自己之間的時間、空間、社會和文化‘距離，在自己與人文知識或作品之間建立一種息息相關的‘同感”，②“移情”不期然地發生了。此刻，孔子的做法將學生置于兩難抉擇的境地：在自己的人生中，究竟該做一個有些寂寞，甚至會失敗，但勇于擔當、有益于社會的人，還是做一個知足常樂，隨波逐流的普通人？學生不得不從他人即孔子身上尋找寄托和力量，文化育人功能由此生根。

我們同樣可以通過對老子的解讀來理解老子其人。老子替統治者著想，主張絕圣棄智方能無為而無不為，他同樣替天下生民著想，認為唯有無為方能保全身家性命。且看老子如何說：

材料6：勇于敢則殺，勇于不敢則活。

材料7：強梁者不得其死。

材料8：人之生也柔弱，其死也堅強；萬物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故堅強者死之徒，柔弱者生之徒。

材料的字面意思很好理解，學生難以把握的是，透過這些文字老子給我們展示了一個怎樣的社會圖景？只有對此有準確把握，方能理解老子憂心的到底是什么，弄清楚老子持此主張的邏輯起點在哪里。老子要求“勇于不敢”，因為勇于不敢就是讓人在道德上進行自我否定。問題來了：是什么樣的社會使得人們唯有進行自我道德否定方能活呢？這一問，學生的意識被激活，大概黑白顛倒、動蕩昏亂的社會才會如此。這樣一來，學生就很容易理解所謂“強梁者不得其死”，其實是老子對眾人善意的勸告；所謂“柔弱者生之徒”，其實是老子面對社會現實時教給人們的一套處世哲學。

知其然，更要知其所以然。我們還須啟發學生思考：放棄尊嚴和良知何以能夠達到避“死”保“生”呢？因為沒有道德感的人就不會有道德負擔，道德感越強則道德痛苦越深；沒有良好文化熏陶的人就沒有文化包袱，文化素養越高則文化負擔越重。老子讓我們如此卑微地活著，大概是看到了那樣一種社會對人的藐視和碾壓，所以反其道而行之，期望通過解除加之于身的道德、文化枷鎖，實現人的保全。從這兒出發，學生就會看到一個溫暖的、心懷大愛的老子：他挺高尚也很可憐，他在為蕓蕓眾生謀出路，在殫精竭慮地想著如何保全我們每一個人，然而社會給他的空間并不大，以至于他只能教給我們這種處世哲學。與其說這種哲學不道德，不如說這種哲學背后的社會的不道德。

以上敘述說明，對歷史上重要文化人物的解讀和評說，一定要建基于設身處地地探微其思想的內在邏輯。唯有如此，才有可能走進豐富的歷史真實，發現歷史人物身上光彩奪目的人文情懷，感受他們所經受的思想痛苦，體會他們所釋放出的強大文化感召力。

“教學不僅要幫助學生承繼人類認識成果，而且要在這個過程中感受、體驗人類認識過程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長為能夠明辨是非、有正確價值觀、有擔當的未來社會實踐的主人”。①這其實就是要讓學生具備應有的文化基礎，具備自主發展的意識和能力。兼愛、非攻、尚賢、節用等是墨家代表人物墨子的思想精華，對這些思想的解讀方式往往也是對學生價值觀的引導方式。endprint

材料9：選擇天下賢良、圣知、辯慧之人，立為天子……選擇天下贊閱賢良、圣知、辯慧之人，置以為三公……靡分天下，設以為萬諸侯國君……擇其國之賢者，置以為左右將軍大夫，以至乎鄉里之長……②

材料10：天子、諸侯國君，民之正長，既已定矣，天子為發政施教，曰：上之所是，亦必是之；上之所非，亦必非之……上之所是不能是，上之所非不能非……下比而非其上者，上得誅罰之，萬民聞則非毀之。③

材料9給學生展示了一個思想超前、贊賞選舉的墨子，若據此就認定墨子及其墨家思想的先進性和超歷史性，便不符合歷史辯證法。墨子的這種看法是一種理想化的結果，它的美感有很強的吸引力。但當我們啟發學生分析其中存在的問題，比如由誰來選擇、選擇者由誰依據怎樣的標準來確定、誰來監督選擇者等，學生立即恍然大悟：選舉并不意味著民主，也不意味著代表著民意，它并沒有想象的那么美好。

而當學生解讀了材料10之后，“上得誅罰之”與“萬民聞則非毀之”所帶來的那種精神壓抑，會將一切美好擊得粉碎。試想一下，如果一種體制中只有一個腦袋，只需要一個人去思考，其他人毫無獨立意志和操守時，這將多么恐怖！這種情況下，體制能答應給你的，它同樣隨時可以輕而易舉地拿走！

可愛如墨子又可怕如墨子的呈現，使學生習得的知識、體驗的感覺、生成的態度活化為學生的精神力量，這種力量會轉化為他們認識世界并在世界中生活和發展的方式。

這節課以立德樹人為目標，以建構既滿足學生當下學習需求又能夠服務于學生終生發展的課堂為價值取向，以提升文化史教學品質為抓手，以史料研讀解析為基礎，通過對相關文化人物思想做出符合實際的歷史解釋的方式，把他們的思想和學說還原到具體時空環境下，使幾個主要歷史人物鮮活起來。這對于促成學生神入歷史、與歷史人物共情產生了積極作用，為教學最后階段讓學生寫感想時，能夠游刃有余地“我筆書我心、我口話我情”而不落入機械辯證的俗套鋪平了道路。學生對“百家爭鳴”中各學派思想的成就、價值及局限有更真切、扎實的體察，這種體察使學生感受到了中國先圣先哲們為天下、為蒼生而勇于擔當，上下求索的精神，提高了學生的人文素養、精神品質以及擔當勇氣。

“文化問題不僅僅是一個知道怎樣生活、經驗和活動的問題，更是一個知道為何應該如此生活、經驗和活動的問題，這是生活、經驗和活動充滿意義的動因和根源”。①這節課使幾個主要學派的思想與現實社會現象發生對接。在推進中學生越來越清晰地意識到現實是歷史的影子，所有中國人身上的文化密碼在兩千多年前的各學派思想中找到了。這其實是歷史教育的重要功能，就是通過歷史理解現實，通過歷史也為超越現實提供了參照和可能性。從學生的發言中，我能感受到他們學史致用的熱情和實力。更明確地說，通過這樣的教學使我們在歷史的坐標系中給自身以明確的定位：知道我們從哪里來又將向哪里去，知道我們走了多遠以及還能走多遠。這也是對生命最深沉、最真摯的喚醒和尊重，它超越高考這樣的一城一池而走向生命的大舞臺。

教學最后環節是學生說一說心目中最可愛的人并簡述理由，這是需要學生情感在場、理性到場的。此前各教學環節的確激活了學生的思維，調動了學生思考的興趣，培育了學生的情感態度，所以學生活動中的書寫顯得特別從容且言之有物。這也是我的教學觀：表面上熱熱鬧鬧的討論未必有實質性價值，頭腦空空如也依然可以天馬行空地言說；相反，沉靜下來將思考借助筆端進行梳理和規范，本就是對思維活動的一種提升和訓練，真正具有培養學生、發展學生的實質性價值。

當然，這節課也有明顯的缺點。教師鋪陳和引導過多，客觀上擠占了學生自主建構的空間；課堂容量大，學生學習負擔較重。這兩方面因素使得這節課已經不是標準課時的一節課，顯性學生活動較少，教學最后環節的書寫與表達在整節課中所占比重較小。

考慮到文化是要觸及人的靈魂的，是最難理解和把握的，因此文化史教學應在深度學習上下工夫，構建有深度、有品質、有人文氣息的學習環境以促使學生人文素養的提升。為此，要以史料為依托，通過對史料的分析和解釋，實現對文化資源的挖掘、體驗、生成，將文化中的精神、意蘊內化到學生的世界之中，使之成為學生世界的參與者而非“他者”，成為學生核心素養的有機組成部分，成為學生終生幸福的文化養分。

【作者簡介】許軍，中學高級教師，天津經濟技術開發區第二中學歷史教師，主要研究方向為中學歷史課堂教學及高考研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint