西部民族地區基礎教育課程改革探究

任永麗

（青海師范大學民族師范學院，青海西寧　810008）

1　民族地區基礎教育課程改革存在的問題

1.1　傳統觀念成為制約課程改革的阻力

一些偏遠地區教師的教育理念、教學方法無明顯改變，“穿新鞋走老路”現象普遍存在，重理論輕實踐，重知識傳授輕能力培養，理論脫離實際，新課程改革搞形式，對內對外不一，形式主義嚴重，只為好看，不講實效的現象較為普遍。大環境內沒有形成良好的課改氛圍，有的學校課改基本沒有實質性的進展。

1.2　思想認識制約著課程改革的行動

在課改實施的幾年間，仍存在著“三不到位”的現象，即校長認識不到位，教師認識不到位，家長認識不到位。對新課程理念、目標等領會不深，理解膚淺，難以取得全面性、實質性的突破。課堂教學的有效性、實效性不夠高，自主學習、合作學習、探究學習過程中形式主義嚴重，課堂教學缺少科學有效的教學策略，對課程資源開發意識不強。從調查的情況來看，有近三分之二的人認為，搞課改是上級的檢查要求不得已而為之。特別是中學校長認為課程改革無非是擺點花架子，評價學校教學質量的好壞和教師水平的高低還是要看考試分數，看升學率。他們還認為民族地區學校辦學條件不足、設施落后、師資缺乏，進行課程改革條件不成熟。有的家長認為是否進行課改沒有關系，只要讓他的孩子讀了書后有出息就行。所以，他們關心的是每次考試后孩子實實在在的分數，關注的是學校的升學率[1]。

1.3　教學方式約束課程改革的步伐

教學方式通常包括教師的教和學生的學。在基礎教育課程改革的實施過程中，教師的教學方法、學生的學習方法都沒有發生根本性的變化。在教學中，教師還是會經常采用“滿堂灌”傳統的教學方法。教師講得多，學生練得少，課堂氣氛十分嚴肅，沒有形成師生互動和師生間的積極、友好的交流。有些教師把互動教學說成是“教室里鬧哄哄的，簡直是亂了套”,認為是管不住學生、維持不好紀律的課堂教學。現實不允許教師在課堂上創造生動活潑的氣氛、推行創新的教學方法，嚴重挫傷教師教學改革的積極性。

1.4　校本培訓工作缺乏系統性、針對性、實效性

有些學校的培訓隨意性很大，沒有系統和長遠的規劃，采用缺哪補哪的培訓方式，只針對問題的補缺培訓，使學校缺乏長遠的眼光，不利于學校和教師的可持續發展，使繼續教育工作長時間在低水平上重復和循環，失去前瞻性和發展性，難以保證教師知識的及時補充、教育理念的及時更新、教學方法的及時改進。

1.5　實踐教學師資能力不足

用于綜合實踐活動課程的經費相對投入不足，在某種程度上，影響了正常活動的實施。從事實踐指導教師的培訓參差不齊，大部分學校未能系統培訓，使許多教師實踐指導能力受限，導致在研究性學習中指導教師隊伍還不能滿足學生所選擇的每個領域，或者學生選擇的教師只能滿足一個學科的研究，不能滿足更為廣泛的學科領域。部分學校到企業參觀等涉及校外的實踐活動過少，不能滿足綜合實踐活動課程規定的基本要求。

2　民族地區課程改革的對策建議

2.1　加強教研隊伍建設，提高業務指導水平

縣級教研工作在課程改革中有不可替代的推動和指導作用，但是，目前大多數縣級教研機構的教研員都存在量少質低的問題。要提高縣級教研員的業務水平和指導課程改革的能力，第一,縣級教育行政部門要根據有關規定配齊各學段各學科教研員；第二,國家和省級課程改革中心以及教科研部門，應組織多種形式的培訓活動和教研活動，讓教研員積極參加；第三，縣級教研機構要經常組織教研員開展調查研究和教學研究，在實踐中學習并得到鍛煉，提高他們的業務素質；第四，聘請州、縣經驗豐富的教師當兼職教研員，緩解教研員量少質弱不能承擔課程改革指導任務的矛盾；第五，聘請師范院校的課改專家擔任顧問或客座教研員，并定期到學校與教師共同研究。

2.2　提升領導業務素質，引領課程改革步伐

一個好校長就是一所好學校，校長是課改第一責任人，是課改陣地指揮官，關系到一個學校、一個地方課改的前途和命運。教師對新課標、課改實驗工作的學習和再認識程度主要取決于校長，校長的課改理念直接影響學校整體實施的水平，教師培訓的重要環節是落實好以校為本的培訓和教學實踐，學校領導怎么重視，怎樣安排直接決定并導向了課改實驗開展情況和校本培訓水平。因此教育行政部門和教師進修學校應該加強對校長課改執行情況的檢查、督導和培訓。

2.3　完善教師培訓機制，強化師資隊伍建設

堅持“先培訓，后上崗、不培訓，不上崗”的原則，繼續組織教師參加培訓。一是加強與高等院校、科研院所的聯系，聘請專家、教授開展高層次的指導培訓。二是盡快完善以校為本的培訓制度，讓校本培訓活動貫穿課程改革的始終，學校是教師工作的地方，同時也是教師學習的場所，因此應加強校本教研，通過一些具體實際的教研活動如集體備課、研討觀摩、專題研討活動，有組織的聽評課活動，教師間的相互聽課活動，觀摩課活動，結隊幫帶活動等，定時間，定任務，合作研討，共同探究。通過這些活動，達到相互交流信息碰撞，相互促進，共同發展提高。真正形成學校自我發展，自我提升，自我創新，自我超越的內在機制。同時加強校際之間的交流與合作。

2.4　開發校本課程建設，突出地方課改特色

鼓勵廣大教師開動腦筋，在總結歸納自己學校傳統的基礎上，結合自身的實際情況，充分挖掘學校教育資源，整合利用各種校外資源，組織人力物力，同時要吸納專家進行指導，開發有個性特色的校本課程。

2.5　合理確定教育項目，充分利用外部資源

就青海省而言，目前農牧區實行雙語教學的中小學有544所，其中采用藏漢“雙語”授課的中學68所，在校生6.03多萬人，小學403所，在校生13.48多萬人；教育資源比較薄弱，仍然需要國家教育項目和對口支援省市的大力幫助，各地要充分利用國家為西部民族地區專設的少數民族“雙語”教師國家通用語言文字培訓項目，對教師進行普通話培訓；對新招聘赴少數民族地區任教的教師進行安多語、康巴方言以及少數民族教師專項培訓計劃。把教育對口支援作為促進農牧區教育跨越式發展的有力契機，合理提供受援需求，制定對口支援工作規劃及政策措施，以解決目前農牧區教育發展過程中最突出的問題，實現外部支持和自身艱苦奮斗有機結合，內因和外因共同促進良性互動的有效機制，加強和規范雙語教學，使教育質量穩步提升[2]。

3　結語

我們應該用歷史的眼光來看基礎教育課程改革，從長遠的眼光來評價它。課程改革是教育改革的重要方面，處于改革的核心地位。通過課程改革，促使農牧區全面實施素質教育，實現培養目標的調整和人才培養方式的轉變，實現全面提高國民素質，應對未來挑戰的戰略目標。努力開創民族教育事業改革發展新局面。

[1]王振嶺,完德扎西.以學校布局調整為突破口 探索藏區教育發展新模式-青海省海南州中小學布局調整試驗[J].中國民族教育,2011(10):9-12.

[2]王予波.關于海南州民族教育科學發展的調研報告[J].青海教育,2009(9):5-10.