淺析發散思維對名著閱讀教學的重要性
——以《裝在套子里的人》為例

張青波

（商丘學院，河南商丘 476000）

想象力是人的本能，是人腦創新活動的源泉。發散思維啟發了人腦的想象力，它運用擴散思維、求異思維，使大腦呈現出擴散狀態的思維模式，從而啟發人通過不同的角度、不同的層面去思考。發散思維雖然在理科教學中應用廣泛，但作為邏輯思維培養關鍵時期的中學生，在閱讀中也需要通過發散思維來激發自主探究意識，提高一事多解的思維能力，培養學生從不同角度看待問題的思維模式。正是運用發散思維才使學生在閱讀中能夠做到觸類旁通、移情揣摩，突破思維定勢的桎梏，形成獨立思考與獨特見解。

1 以問啟思，誘發思維

儒家思想強調“學而不思則罔，思而不學則殆”。可見，思考對閱讀的重要性，而“問”則是啟發學生思考的最佳手段，它能夠充分調動學生自主探究的積極性，誘發學生的好奇心，從而主動思考，激發閱讀興趣。但提問是一門學問，不僅要與教學大綱相結合，更要深入了解學生的興趣點和理解能力，才能將學生引到閱讀中去，誘發其運用發散思維去解讀課文。

以《裝在套子里的人》這篇課文為例，題目本身就具有足夠的吸引力。在導學階段，可以充分就題目做足文章，運用課堂討論的方式，先給予學生充足的自由討論時間，也可以進行小組合作討論，使學生相互啟發思維，在大腦中萌生對題目的疑問：人怎么會裝進套子里？是什么樣的套子能裝進一個人？這個人身上發生了什么，讓他被裝進套子里？通過鼓勵學生自主提出問題，并將問題寫下來，激勵學生思考；也通過這個教學環節了解學生對課文的好奇心和興趣點，便于教師及時做出教學計劃的調整，也便于教師的二次提問。

在閱讀教學中，很多教師通常采取一一回復學生所提出的問題，而忽略二次提問的作用。二次提問是總結學生提出的疑問，挑出有代表性、普遍性的問題，進行藝術加工，再重新提出。比如“假如一個人被裝進套子里，他與外界如何溝通、裝進套子里就安全了嗎”等問題，使學生提出的問題更具像化，為進一步閱讀課文埋下伏筆。

盡管發散思維更強調學生的自主思考，但并非任由學生信馬由韁地走偏了思考方向。二次提問的價值正是在總結學生提出問題的基礎上，參考學生具有興趣共性的問題特別提出，并由教師進行加工，使問題的難度加深，從思考方向上引導學生正確地思考主線，以免跑題、誤解，卻又不以“一言堂”的形式限制學生的思維，實際上是代學生提問，教師更像是“眾言堂”的書記員。

2 自主探究，多元思維

閱讀作為個體的思維活動，從某種程度上說，是學生的個性化活動，具有一定的私密性。而作為語文教學，不僅要教會學生識記文字，更要讓學生掌握閱讀方法；況且作為中學生，雖然自我控制力有所提升，但自主探究的動力仍然不足，且探究方法較為單薄，仍然需要教師的啟發、引導，掌握如何運用發散思維來解讀一篇哲理深刻的作品。

誘發學生自主探究的興趣、提供多元思維的動力與線索，是閱讀教學的重要內容之一，也是教師所要完成的教學任務。在這篇課文中，主人公別里科夫如同一個生活怪人，與眾不同的行為、與眾不同的思維模式，都是吸引學生閱讀的興趣點；如何合理地運用這些興趣點，將是教師在切入課文正題后所要實施的教學活動。

（1）引導學生粗讀課文，從字里行間找到關于別里科夫的所有描寫，包括語言、動作、習慣、思想和內心世界，甚至個人經歷。給學生這些閱讀提示的目的有兩個：一是提示學生閱讀應當是帶著疑問進行的思考活動，邊讀邊思，才能使自己沉浸于課文的世界中；二是激發學生自主探究的閱讀樂趣，思考的過程，正是自己由外及內、由表及里，走進主人公別里科夫內心世界的過程。

（2）從閱讀引導向思維主導變換節奏，轉換課堂主動權。在教學過程中，學生與教師的主導者角色應當是相互切換的。在粗讀課文時，教師將課堂交給學生，是給予學生充分的思考空間，為發散思維提供究竟；但由于學生的個體差異，總會有思想走向偏差的學生，而教師的作用正是給予學生思維方向的主導，這時就需要教師重新拿回主動權，引導學生思考的主方向。在這一課中，則是要引導學生向“套子對人產生的影響”方面進行深入探討，通過方向性指導，啟發學生合理產生聯想。

3 多級發散，層層深入

發散思維的最大優勢在于“沒有唯一”，體現了“條條大路通羅馬”的真理。通過課堂啟發，使學生產生聯想、開闊了學生的思維視野。從不同角度去理解課文中的主人公，而這個理解的過程則需要學生能夠充分地聯想生活、聯想個人經歷，甚至教師通過創設情境，幫助學生去適當地體會主人公的部分遭遇，以達到移情寄思的教學目的，使學生與人物的思想貼得更近，最終走進人物的內心世界，這是誘導發散思維對閱讀的價值所在。

在這篇課文中，“套子”作為隱喻出現，實質上是指主人公別里科夫的心理疾病。而心理疾病的形成，往往是外因加上內因共同催化的結果。因此，在深度剖析這個人物時，應當從外因和內因兩個角度入手，也就是引導學生去挖掘課文中描寫的 “有形套子”和 “無形套子”，并引導學生將課文描寫內容一一羅列出來，并進行一句話總結。“有形套子”是學生針對主人公的用具、穿著、出行、住所等描寫的總結；而“無形套子”則需要學生運用發散思維，挖掘其中的隱喻，包括對社會、對生活的控訴等，是找到主人公把自己裝進“套子”的真正原因。

發散思維使閱讀充滿了生趣，它通過設計“假如”的問題，營造出一個充滿疑問的情境，激發了學生的好奇心，誘發學生的發散思維；再通過設計“可能”的問題，引導學生聯想到與課文相關的生活場景，達到移情解讀的目的；再通過設計“排除”的問題，層層誘導學生深入解讀，從不同側面、不同角度解讀課文、解讀作者的寫作目的，通過多級發散，培養學生的發散思維，使學生“欲罷不能”地深入解讀課文。同時，解決了傳統教學中的“一言堂”問題，使學生意識到一篇文章可以從不同角度解讀。

發散思維的誘發，一般可以分為兩個視角：內視角和外視角。所謂內視角系指誘發學生自己的生活經歷、生活體驗以及所接觸到的周圍的人和事，從而和所學的課文內容聯系起來。以《裝在套子里的人》為例，有時候有些學生可能也把自己裝進某一個套子：包括生活的套子和學習上的套子。生活的套子如性格內向，不知如何和同學老師交流溝通，遇事不知如何處理，從而郁結于心，甚至于形成某種心理疾病。學習上也可能有某種無形的套子，自己陷在其中無力自拔，以至于成績不佳，了無學習興趣等。內視角的發散思維主要通過通過自我的經過、經歷、經驗、體驗和作品相聯系之后，使視野開闊起來。

外視角發散思維誘導學生和國家民族的歷史相聯系，既然“套子”是個隱喻，從一個民族、一個國家的發展歷史來看，哪一個階段是開放型的社會，哪個人物是開放型人物；哪個時期是自我封閉（套住自己）的社會，哪一個人物是封閉型的人物。開放和封閉的對比，使學生的視野從課文走向社會、走向歷史。

如果把內視角和外視角的發散性思維能巧妙地結合在一起，把個人和群眾結合在一起，把個人和社會結合在一起，把個人和歷史結合在一起，這樣學生的思維能力可以極大地發揮出來，課堂效果便事半功倍了。

[1]盧曉靜.想象是創新的源泉[J].時代教育,2013(18)：161.

[2]周新桂,費利益.探究教學操作全手冊[M].蘇州:江蘇教育出版社,2010.

[3]朱熹.四書五經章句集注[M].北京:中華書局,1983.