基于專業學習共同體的學校教研組建設探析

馬曉紅，王凌霞

（邢臺學院，河北邢臺 054001）

專業學習共同體于1997年由霍德為代表的美國西南教育研究中心首次提出。作為一種教師學習型組織，近年來備受學界關注，被認為是促進教師專業發展的重要策略。在我國中小學校，長期以來也存在一些合作的教師團體：教研組、備課組等，在教師專業發展方面起到了不可替代的作用。那么，共同體視域下，我國中小學教研組建設存在哪些問題，如何進一步完善和優化？對這些問題的回答既是教師發展的需要，也是推進學校發展的方向。

1 教研組與專業學習共同體

霍德提出了專業學習共同體的五個核心特征：具有支持性和共享型的領導；具備團隊創造力；有共同的價值與愿景；具備支持性條件；強調共享的個人實踐。我國傳統教研組的工作任務是 “組織教師進行教學研究工作以提高教育質量”，教研組開展的教研活動屬于傳統的校本研修，以學校為基地，以實際教學中的問題為研討對象，特別是形成了完備的集體備課制度、聽課評課制度等。盡管并未冠以“專業學習共同體”之名，但教研組在內核上與西方倡導的專業學習共同體是存有一致性的。但教研組建設離真正意義上的學習共同體還是有一定差距，只能是一種潛在的共同體。

2 教研組建設中存在的問題及分析

2.1 共同價值觀和愿景存在不足

當一個愿景為群體所有成員接受，成為他們的共同目標時，教師個體在共同體中就有一種歸屬感，彼此互相認同，產生“我們”的概念，進而愿意在共同體中承擔義務和責任，并形成教師專業共同體的特有文化。分析發現，不少教研組的共同目標和愿景集中在學生成績的提高上，說明唯分數論在教研組成員那里還有不小的市場，教研組尚未擺脫應試教育的桎梏，可以說這并非是促進組織發展的真正意義上的愿景。所以，在確立發展目標時，一方面，要關注教師和學生的全面成長，一方面要采取民主的方法，深入教師當中，全面、準確地了解和評估教師的實際發展需求，努力將教師個體的發展目標和教研組的發展目標相統一。

2.2 教研組的教研氛圍不夠濃厚，教師合作意愿不高，未能建立真正的合作型文化

共同體是一個以專業發展為核心要務的學習化社群。學習從本質上來講，不僅是個體性的，更是社會性的[2]。作為一個學習型組織，其存在的最大優勢就是成員之間的交流、溝通和智慧的分享，借此來促進教師的專業成長。因此，發現困惑、研究探討、互動交流應該是教研組的生活常態。但在實踐中，教師們往往各自為戰，合作意愿不高。比如在聽課評課中，被反饋者不愿別人進入自己的課堂，聽不得批評和意見，缺少直面缺點的勇氣。在日常教學中，老師們習慣了單槍匹馬，不主動與大家分享經驗和分擔難題，遇到困難，也難以獲得同事的有效幫助。由于缺少真實意義的合作，教研成效不明顯。

究其原因，應該有以下因素：一是一些教師自身專業發展意識淡漠，動力不足，特別是一些中年教師，處于職業倦怠期，責任意識不強，得過且過，沒有將教研活動作為自己專業發展的內需與外驅力。二是我國考試成績的問責制度以及由此導致的同事之間的競爭。受應試教育思想的影響，升學率、分數一直是評價教師工作績效的重要指標。出于自尊的保護，要讓教師在同行面前承認自己在專業上的弱勢是一件不容易的事情。所以遇到困難，難以做到坦然求助與真誠對話。

2.3 教研組的行政屬性過強，控制過多，教師缺少自主性

在學界，教研組的行政化一直為人們所詬病。教研組越來越成為“教學工作的執行機構”。其任務除了組織集體備課、評課、業務學習，還有安排考試、檢查教師教案、傳達學校指令等教學輔助工作。事務性、官僚化色彩濃厚。教研組組長兼任質量監控者、行政管理者，而不是一個有效的課程領導者。教師很難將其作為“專業伙伴”來開展民主、平等的互動式對話。教研組內部多權威控制，少民主參與。鑒于各種行政權力的控制，教師的專業自主權受到限制，只能一味順從，一臉冷漠的參與團體教研活動。我們知道，團體的創造力來源于成員之間持續的合作。這種合作是成員發自內心的主動追求，而非外部強制性的“硬造合作”。如果沒有源于內心的專業自覺和專業發展意識，團體的合作難以持續，真正意義的深度學習就難以發生。

2.4 追求同質性和標準化，抹殺了創造性和多樣化

作為一個教學研究組織，教研組需要教師共享文化，但“共享文化”并不意味著成員之間在觀念和行為上的完全一致，而是基于內部成員不同的觀點和經驗的相互碰撞，在交互對話中，矯正、豐富、深化各自原有的立場。但很多人誤解了“共享的價值觀”的真實含義，覺得交流的最終目的是取得共識，形成一致性決議，于是要求成員在教學進度、教學方法、教學風格上保持一致，不允許存在不一樣的聲音認為這即是“和諧”。在教學設計、教學進度方面追求標準化和整齊劃一，是違背教育科學規律的。因為教學本身就是創造性的工作。作為專業人員，教師有自己的專業自主權，他們有權利決定自己的課堂。所以硬性要求采用一種教學方法，發展一種教學風格是很可怕也很可笑的事情，會嚴重抹殺教師的個性和創造性。

3 優化教研組建設策略

改革中小學教研組的功能定位，明確其專業性，逐步弱化行政性，強調教研組就是教學研究的專業組織。在工作任務方面，不再布置涉及管理型的事務，專門進行以教學研究為核心的工作。同時教研組長的選拔也要排除行政權力的影響，選拔具有專業精神和專業威望的人擔任教研組組長，利用其專業智慧和專業領導力來帶領大家進行教學研討，培養骨干教師。比如成立“名師工作室”并賦予教研組長一定的決策權，讓其在課程建設、學校發展、職稱評定等專業領域有一定的話語權。

賦權增能，給予教師一定的專業自主權。教師是一個生產思想、傳播文化的職業，是一個不斷學習又不斷反思然后不斷超越的職業，對于這樣的一個職業，需要享受充分的自由。另外，教師作為一個專業性的職業，要求在專業領域中的自主權和必要的控制權。他們希望能在工作中負責，能夠在自己的專業領域有自由的選擇。

改革考核機制，促進合作型教師文化。教師難以深度合作的原因之一是考試成績的問責制度帶來的對教師的“威脅”和“同伴”間顯性和隱性的競爭。為此，要改革績效評價機制，不以分數論英雄。改相對性評價為絕對性評價，改個體間競爭為團體間競爭。比如不以高一政治張老師為評價單位，而以高二政治教研組為評價單位。這樣，就可以弱化競爭，激勵合作。還要完善激勵機制。針對一些教師教研活動不積極的情況，可以將教師在教研活動中的表現作為評獎評優的參考指標，鼓勵大家參與的積極性，實現教師的深度合作和學習。

[1]陰祖寶.基于專業學習共同體的教研組變革策略研究[D].西南大學,2014.

[2]胡艷.專業學習共同體視角下的教研組建設——以北京市某區中學教研組為例[J].教育研究,2013,34(10):37-43.

[3]單志艷.走向中國特色教師專業學習共同體的教研組變革[J].教育研究,2014,35(10):86-90.