尋覓詩詞的津梁

崔云里

詩詞教學不在于給學生講授了多少首詩歌，而在于喚醒、激勵學生自覺自愿地親近詩歌，從這些精美的作品中感受人間的至情至性。通過李仁甫老師的《春江花月夜》課堂實錄，進而探究中學古詩詞課的教學方式，從而尋覓到詩詞教學的津梁，幫助學生找到并徜徉于語言與精神同構共生的至美境界。

“語文核心素養”提出：在語文學習中，學生通過閱讀鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭和書面語言表現美和創造美，形成自覺的審美意識和審美能力。我覺得江蘇省鹽城中學的李仁甫老師執教的《春江花月夜》這一課，就很好地培養了學生的語文核心素養。

我曾經教授過陸游的《劍門道中遇微雨》這首詩，我大體是這樣設計的：首先，用學過的陸游的《十一月四日風雨大作（其二）》引入，旨在喚起學生對陸游詩歌情感內容的記憶。其次，為了讓學生按照我的思路順利完成課堂教學，我還給出了補充資料。隨后，還投影了方法小結：（1）揣摩標題……（6）關注句式、語序特點。最后，我還不忘“能力檢測”，就是讓學生嘗試品味另外一首詩。

整堂課上下來，確實還算流暢，我自認為環節也比較完整。如今，看了李老師執教的《春江花月夜》，才覺得當初自己的那堂課程式化的痕跡很重，有給學生“畫地為牢”的嫌疑，語文知識也比較僵化、貧乏。李老師的這堂課，讓我印象深刻的地方有二處：一處是讀詩就讀詩本身，另一處是貼切有效的知識鏈接。

一、讀詩就讀詩本身——不節外生枝之后的節外生枝

我們很多老師在講授《春江花月夜》詩題時，習慣于延伸到學生的“舊知”，尤其是在講“江”“月”這兩個意象的時候，不免會讓學生來兩句曾經學過的詩句，而李老師確實簡單利索，沒有“節外生枝”。這樣的好處就是讓主題集中，讓學生的思維集中，少被老師“牽著鼻子走”。就如我上文提到的，我非要把陸游的同類詩作為導入，這豈不是容易淡化課堂的主題，限定了學生的思維，不利于學生真正的動態生成。

李老師讓學生在全詩中找出詩題里五個意象所表達的具體意思，如“春”大致是春天的什么階段？學生就主動從詩句中找到了“可憐春半不還家”這句，了解到應該是盛春。又如“江”大概是長江上游、中游還是下游？學生又很準確地找到了答案：應該是下游。因為與海相連。諸如此類。深化了學生對詩歌內容的基本理解。我覺得這不僅讓課堂氣氛活躍了，讓學生腦子動起來了，而且讓學生學會了讀詩歌的一種方法。比之我課堂上投影出來的“揣摩標題”這四個冷硬的字更見溫度、廣度和操作性，有了不節外生枝之后的節外生枝的收獲。

二、貼切有效的知識鏈接——躍躍欲試之后的躍躍欲試

語文課堂是最能顯擺教師“知識淵博”的課堂了，為了不跌份，語文教師常常有引經據典的習慣，尤其是講授古詩文的時候，更會洋洋灑灑說一些學生從來沒聽過的名言警句，以博得學生眼里無比亮晶晶的“小紅星”。但是靜下心來一想，學生除了一瞬間的“小紅星”之外，可能就只剩下一片茫然了。那么李老師是怎么做的呢？他用的是復習舊知、新舊對比閱讀的方法，來讓學生“博古通今”“厚積薄發”。

如學生讀“江畔何人初見月？江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年望相似”這一句，讀出了“短暫與永恒”這層意思，李老師就提醒學生在學過的蘇軾的《赤壁賦》、王勃的《滕王閣詩》中找出類似意思的句子，學生很快就說出了“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”“閣中帝子今何在？檻外長江空自流”的詩句。試想，此時學生心理是何種反應呢？肯定是躍躍欲試成功之后的再次躍躍欲試，充分調動了學生學習的積極性，讓他們有了學以致用的成功體驗。

當然，我們不能為了鏈接而鏈接，還需要引導學生深入思考。于是，李老師又拋出一個問題：比較一下，張若虛說的跟蘇軾、王勃說的有沒有不同之處？經過點撥，學生找出了“代代”兩字，發現張若虛從短暫和永恒的關系中，向前進了一步——如果從人類整體的生命來看的話，人生也可以是永恒的。由此，學生很容易就能體會出本詩的感情基調是哀而不傷。這樣的體悟比開始就告訴學生詩歌的風格是“哀而不傷”更深刻。因為是學生自己比較讀出來的。

正如江蘇省天一中學張春華老師倡導的“莫借‘百度秀‘深度”一樣，語文教師常常把教學深度和厚度作為語文課堂追求的品質，這無可厚非。但前提是這樣的“深度”必須是學生自己讀出來的，而不是“拿來主義”的“深度教學”。李老師的課堂可謂是真正的充實、豐富、本色的課堂。

這樣的知識鏈接不僅貼切而且有效。更讓我折服的地方是，李老師在課堂的最后部分，沒有像我一樣嘩眾取寵地安排學生自讀另外相似的詩歌來檢測課堂學習的成果。他還是充分利用了教材的內容，讓學生在課本上的專題導語里找探究材料，提煉關鍵詞以回答“從這首詩你是怎么看出‘風神初振的”這一探究題。李老師真的是“材盡其用”，讓學生在熟悉而陌生的文本材料中找尋讀詩歌的津梁，則詩路暢通啊。正所謂“授之以魚不如授之以漁”。

三、功到自然成

英國哲學家懷特海說：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”表現在語文學習中，就是幫助學生激發思維，學會運用口頭和書面語言表現美和創造美。李老師很好地完成了這一目標。表現在最后，李老師讓學生結合《春江花月夜》的相關內容說說張若虛是如何突破“綺靡婉媚詩風”的局限的。學生是這樣回答的：張若虛筆下的景闊大、明亮、富有生機；他說的理涉及綿延不絕的人類歷史，既闊大又深邃，超越他人；他表達的情感真摯濃郁、“哀而不傷”，令人欣慰。學生的這份答案，是整合了這堂課師生探討的所有成果，不是老師灌輸的，是水到渠成，是功到自然成的結果。

首先，學生把握住了讀詩歌的大命脈就是景、理、情的統一。其次，學生掌握了詩歌景、理、情的探究方法。比如景，要抓出景物的特點，月明、江闊，還要學會煉字，教師在講授的過程中，提示了“生”與“升”比較閱讀，突出了景物的生機。又比如理，可通過同理的其他學過的詩歌去理解。情，要抓住細節體會。第三，學生更注意到了詩意地表達。

怎一個“學”字了得，評價李老師的這堂詩歌賞析課，可謂此言得之。

詩詞教學的理想境界是什么？我覺得就是喚醒、激勵學生懷揣溫暖，腳踏實地，自覺自愿去親近經典詩詞和生活，收獲真情和思考。這樣就能在詩歌閱讀之路上漸行漸遠。

作者單位：江蘇省太倉市明德高級中學（215400）endprint