對農村高中作文序列化教學的一點構想

劉濤

浙江大學教育心理學教授朱作仁指出：“作文訓練應是通過有計劃、有目的、有指導的寫作實踐，使學生形成語言表達能力的活動過程。研究并建立作文訓練的序列，是提高作文教學效率的需要，是當今語文教學科學化的重大課題。”

當前農村高中的作文教學仍存在一個普遍現象：學生感到無話可說，寫作內容脫離實際，寫作素材陳舊；教師感到無法可教，缺乏系統的作文指導理論，寫前指導粗略，寫后評改倉促。我們應該認識到，無計劃的寫作教學無法真正讓學生產生寫作的興趣和動力，教學效果注定是低效甚至是無效的。因此，建立一個科學系統的并且行之有效的作文教學訓練體系成為當務之急。

筆者認為，按學段進行文體的序列化訓練比較適合高中生寫作能力的發展規律。比如，高一著重訓練記敘文，高二著重訓練議論文，高三學生可以在兩種文體都得到序列化訓練的基礎上選擇適合自己的文體進行寫作。

一、記敘文的序列化教學

一直以來，記敘文的寫作教學都處于一種散漫、無序的狀態。甚至有些教師認為記敘文寫作完全靠學生的基礎和天賦，無論我們怎么指導，水平都很難提高。記敘文的寫作從材料的選擇到文章的謀篇布局，以及語言、手法的細化都缺乏系統而明晰的研究。

高一學生剛剛從初中進入高中，還沒有完全脫離初中簡單記敘文的寫作模式。而且近年來高考作文題目的體裁選擇范圍越來越大，很多題目非常適合記敘文的發揮。因此，進行記敘文的序列化教學，一方面有利于初高中的過渡，另一方面也能讓學生學寫符合高中要求的復雜記敘文，從而能夠更靈活地應對今后的考試乃至高考。

比如今年江蘇省高考以“車”為話題的作文題目就非常適合記敘文高手發揮。而對于農村普通高中來說，由于歷史和經濟的原因，教師作文教學水平滯后，生源處于中下層，學生知識面相對較狹窄，思辨能力相對也較弱。像這樣的話題，如果寫議論文的話，他們就會覺得無話可說，平時積累的那些文人大家的素材似乎也用不上了。高考之后，筆者把今年的作文題目拿到自己所帶的高二一個班，進行了一次寫作訓練。因為之前我們并沒有進行過序列化訓練，而且學生一慣怕寫記敘文，所以，最后收上來一看，大部分學生寫的都是議論文，且都是就車論車，泛泛而談車的作用；或者從古代的馬車、牛車說到如今各種先進的車輛，但也僅僅是浮于表面，無法深入，思維的深刻性不夠。

在進行了作文立意指導和問題評講之后，筆者建議大家寫一篇記敘文，要求以“車”為載體，聯系社會、家庭、自我生活的變化，挖掘車的變遷背后的情感碰撞。學生在這樣的要求指向之下，進行了重寫。在重寫后的作文中，我看到了很多學生進步很大，大部分學生都能找到寫作的抓手，在事件中抒發情感。一位學生寫了一篇題為《奶糖與自行車》的記敘文，描述了一個與車有關的溫情故事，過去父親騎自行車送她上學需要很長時間，但可以和父親說好一會話，現在用汽車，不怕風雨了，時間更短了，但跟父親之間的溝通卻少了。文章通過抒發這種反差引起的感觸，來表達父女之間以“車”為紐帶的一股濃濃的親情。

高一學年進行記敘文的序列化教學，教師可以把訓練點和目標進行細化，分配到兩個學段當中，以訓練點和訓練目標為授課的要點，從選材、構思、手法、語言等方面一一對學生進行訓練。

比如選材上，教師可以“多角度或多身份寫人”為訓練點，以“突顯人物個性”為訓練目標；構思上，以“選擇合適的表述載體”為訓練點，以“學會選擇觸動心靈的人、事”為訓練目標；表達方式上，強調敘述和描寫為議論服務，從而學會多種表達方式的運用；描寫手法上，重視細節和心理描寫的訓練，讓學生能夠做到靈活運用描寫手法，等等。

此外，我們還可以充分利用課文素材。語文教材上選入的課文都是經典之作，我們在對文本進行解讀時，教師的巧妙引導、學生的個性解讀都可以成為今后寫作的可利用資源。比如，我教的是文科班，魯迅先生的小說集《吶喊》是名著必讀作品之一。而《吶喊》中具有悲劇性內涵的作品占據了相當大的比重，因此我在引導學生閱讀的時候，設置了一個教學環節，專門引導學生品讀《吶喊》中渲染悲劇氛圍的環境描寫的句段，并且與記敘文寫作進行掛鉤，讓學生品味如何通過景物描寫來渲染氣氛，烘托人物的心情，并進行課堂練筆。課堂實踐也證明有一些成效。

二、議論文的序列化教學

議論文是高中作文教學的重中之重，從學會議論文的基本框架，到說理的層次嚴密有邏輯都是十分重要的。高二年級的學生對世界已經有了一定的認識，對問題有了自己的分析和思考，而我們要做的是教會他們把對問題的分析和思考轉化成文字。

我們可以從訓練如何立論的角度開始，達到讓學生準確選取立論的角度以及立論角度準、小、新的訓練目標；訓練框架結構，安排分論點的順序，做到“論之有序”，即議論層次嚴密有邏輯性；訓練選材，選擇論據，做到“論之有據”，用論據支撐觀點；還可以從因果關系或者條件關系的角度，訓練結構與說理之間的關系。

以訓練框架結構為例，鑒于農村普通高中學生寫作當中存在的實際問題，我們以議論文的三要素“論點”“論據”“論證”為抓手，針對總分式、對照式、層進式、并列式等論證的基本結構進行序列化訓練。但是，在教學實踐與閱卷過程中，筆者發現，單獨使用其中的一兩個論證結構的議論文讀起來總讓人覺得很單薄，無論是從論據來看，還是從論證過程來看，都缺少一些廣度和深度。于是，筆者進行了一次嘗試，在進行了序列化訓練、學生熟練掌握了幾種基本論證結構的基礎上，把這幾種論證結構進行綜合運用。筆者建議學生一篇議論文的框架結構這樣安排：提出中心論點之后，可以先正反對比舉例來進行論證，接著從“是什么”或“為什么”的角度進行深入分析，這樣又與前面的部分構成了層進式關系。這部分寫好了，能夠體現作者思維的廣度與深度。

當然，在框架結構升級訓練的過程中，正面如何列舉，反面如何列舉，深入分析部分如何操作，這些也需要進行序列化訓練。只有把每個部分都訓練到位，學生才能把每個部分有機融合，靈活運用，最終寫出一篇既具有一定廣度又具有一定深度的議論文。

此外，議論文不能寫成干巴巴的說教式的文章，議論文也可以寫得具有文采。我們可以通過巧用比喻、詩文引用、描繪情境等方式加強對學生議論文文采的訓練。

當然，議論文的寫作序列訓練是一個漫長的教學過程。如何立論，如何論證，如何運用論證手法使說理更有力，如何增加議論文的文采，這些都是可以指導的。不僅僅在作文課上，在平時的議論文教學中教師都可以不斷向學生滲透議論文的寫作方法。

作者單位：江蘇省江安高級中學（226534）endprint