工作任務導向型高職學習共同體構建研究

潘珩 章萍

摘 要：文章針對當前部分高職學生學習積極性不高、自主學習能力差的現象，提出建立高職學習共同體的理念，將校企合作項目融入專業教學中，并基于工作任務組建由企業指導老師、校內專業教師以及學生組成的高職院校學習共同體，目的在于推動學生合作化學習與個性化發展相結合，促進學生的全面、可持續發展。

關鍵詞：高職；任務導向；學習共同體；自主學習

目前，廣大高職院校學生普遍存在學習興趣不高，學習自主能力差，教師個人影響力不夠，師生溝通交互不通暢等問題。如何在深入分析高職學生學習習慣基礎上，依托現代教育手段，探索積極有效的知識建構、技能習得和學習組織模式，已經成為高職院校迫切需要解決的問題。

針對目前高職課堂上學習主體缺失的現狀，以具體工作任務為導向，建立由企業導師、專業教師、學生共同組成的高職學習共同體，在教學中突出以學生為核心，讓學生的主體地位能夠充分得以體現，提升高職學生的學習積極性和學習自主能力，通過高職課堂教學改革，在根源上解決教學質量不高的問題。

1 學習共同體的內涵

學習共同體來源于“學習型組織”，它是人類步入信息社會以后對學校教育理念的一項大的變革。“學習共同體”中包含學習者和助學者。助學者由教師、專家和輔導人員組成。這些角色在整個學習過程中圍繞學習任務高效地溝通、交流、分享學習資源和體會。這種方式也可以讓組織成員之間形成相互影響、相互交融、相互促進的人際關系。

當代學習研究已經產生共鳴：學習要符合社會性，它是共同體自身所包含的客觀屬性。學習共同體是指克服學習組織方式中不能實現知識的社會性構建所帶來的缺陷，為滿足實現知識的社會本質的學習方式構建一個社會空間。學習共同體同時也是一種有關學習與學習者的社會性安排，根據同一個知識目標，學習者以活動為載體產生社會交互行為，根據學習工具的使用方法，來達到學習過程中的多層次交流合作。學習參與者、學習工具、運行規則、活動分工、學習資源、激勵與評價體系這6個要素共同組成了學習共同體，這6個要素相互支持，交叉融合，共同構成學習共同體的核心要素[1]。

“學習共同體”承載了一種新的知識生產方式，包含著我們理解學習的一種新范疇。與傳統的“班級教學組織”的主要區別在于把學習由孤立的智力活動轉變為合作者集體的構建表征的過程，重點強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。其主要特征是：具有共同學習的理念，充分保障每個學生的利益，其所有成員都有主動追求卓越的意識。學習共同體構建可以充分挖掘學生自我學習的潛能和熱情，實現教育向學習轉換。學習共同體允許個人從不同的角度、以不同的水平參與到學習活動中。學習共同體的建立，可以整合不同學習場所中來自于不同領域學習者的個體智能，將其轉化為可共享的集體智能。與此同時，個人在學習中無法解決的問題也轉化為團體共同課題，可以調動集體的智慧共同解決[2]。

2 構建高職任務導向型學習共同體的策略

任務導向來源于“任務驅動”，在教學工程中重視任務的導向和調控作用。通過“任務”來引導、強化和保持學習者的成就和學習興趣。任務作為學習的橋梁，“驅動”完成任務，從而達到學習的預期效果。為了建立學習共同體，教師會布置學習任務，為了達成所定目標，學習者按照前期任務進行協同合作，教師根據設定目標監控整個任務完成過程并進行及時調控。這種方式培養了學習者共同解決問題和團體合作能力。在共同體中，知識的構建成為集體的目標，利用教育信息技術來重構課堂對話模式，使得這種對話即時地、自然地延伸到校外的知識構建共同體中[3]。

（1）構建元素。高職任務導向型學習共同體以校企合作作為基礎，組成者包括學生、專業教師、企業導師（或行業導師），平臺包括網絡學習平臺和實時交互平臺（如QQ、微信等），如圖1所示。

（2）構建途徑。選擇具有一定復雜性和真實性的任務，企業導師和專業教師一起設計和分解工作任務，通過任務發布形式吸引感興趣的學生加入學習共同體（社群），并在逐步完成工作任務（社群活動）的過程中沉淀選拔學習共同體內核心學生（社群核心成員），強化身份認同。

圖1 高職任務導向型學習共同體示意

（3）學習資源。學習資源是構建學習共同體的有力支撐，可以保障信息能夠順利流通，確保共同體中的每一個參與者潛在的學習能力得以最大限度發揮，最終能精彩地完成學習任務。學習資源包括課程資料、相關知識庫、原始數據庫，以及學習者所積累的與本任務有關的作品、反思日記等。在信息技術高速發展的大環境下，學習資源還包括網絡技術資源以及在學習中學習者使用的不同種類的支持工具。

（4）運營機制。引入網絡社群運營機制，形成一套適合高職學習共同體的運營機制。圍繞不同的學習目的組建各類社群，包括班級群、興趣群、主題討論群等，各個群相輔相成，共同推進學習共同體的良性發展；各個社群成員可以有交叉，學習者在不同社群中汲取不同的知識和技能。每個群群主、管理和普通群員分工明確，通過群互動、群分享不斷提升自己；主要負責教師和學生群主共同組建管理群，負責各個群的定位和群之間的協調。指導大家遵守群規，并發揮每個群員的主觀能動性，從而不斷探索出一套適合高職學習共同體的運營機制。

（5）激勵與評價體系。通過參與度和貢獻值兩個指標來建立激勵與評價體系，按照貢獻度與影響力劃分會員層級，并以此來進行課程或工作任務評價。教師不斷根據學生交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個成員的貢獻，同時鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。

在學習共同體中，教師的身份不是教學的主體而是助學者，他們在學習共同體中主要負責組織和經營。學生才是學習共同體中的主體，扮演著非常重要的角色。在新的學習模式下，學生不是獨立的個體，而是要以“專家學者”的身份加入這個任務運轉中，他們從原來的被動“聽者”轉變為主動“說者”。這種形式最大程度體現了以學生為主體，同時也激發調動他們的學習的樂趣與興趣，大大提高了教與學的效率與效果，形成良性互動的學習氛圍。

3 構建學習共同體教學模式的實踐

3.1 設計學習共同體學習主題和任務

以“手機圖文界面的設計與生成”這一教學環節為例，為提升學生的專業技能，促進學生之間的協作、交流，在教學過程中，任課教師以學生的訴求為中心，基于“西貝莜面村”品牌，創設好手機圖文界面的設計情境后，設計了學習主題和任務，以3個子任務貫穿整個教學過程，驅動學生課前備、課中學、課后練，達成技能目標[4]。

（1）瀏覽任課教師在E學堂課程平臺上傳的兩段AR視頻，了解前沿技術在UI界面設計領域的運用及達成的界面效果，根據教師提供的二維碼，學生自行在手機上安裝這兩款APP產品，體驗融入了AR技術的界面交互效果，激發學生的學習興趣。

（2）學生以小組為單位，自主下載教師已上傳至資料庫中的電子圖片、設計素材、平臺鏈接，結合上節課梳理出的“西貝莜面村”手機點餐APP界面功能模塊，設計并制作“西貝莜面村”手機點餐界面，師生可通過E學堂課程平臺和超星客戶端進行交流，學生將完成的圖文界面作業上傳至教學平臺，并準備課堂展示。QQ群內學生針對自己或其他小組的設計方案如設計思路、配色組合等進行PK討論，指出對方的設計方案的不足，提出完善建議。

（3）在課堂上首先邀請每組學生進行預習成果的展示，學生講解，然后教師進行點評。結合課前預習的成果展示和線上的討論，將學生的疑惑和教學相結合，以學生為中心，將教學活動分別設計為3個子任務：首頁界面的色彩搭配，詳情頁界面的圖標布局，圖文界面的動態生成。

（4）基于“西貝莜面村”品牌，任課教師對3個子任務分別進行詳細講解，在講練過程中，師生共同提煉和歸納其中的操作技巧：通過合理利用在線配色平臺，以色環的方式讓學生選擇顏色，有效解決了傳統的課堂教學中通過選擇設計軟件拾色器中的不同顏色來完成色彩的選擇和搭配，學生實訓過程耗時長、搭配難的界面配色問題；通過合理利用sketch這款交互設計與演示神器，將靜態UI界面的圖標或者元素和畫板連接起來，體現界面之間的跳轉，一鍵生成可在線預覽的設計稿。有效突破了傳統靜態展示界面的枯燥形式，直觀地反映出界面邏輯關系。

（5）課后，學生充分利用學習資源和學習平臺，相互交流圖文界面設計技巧和軟件操作技巧，為“西貝莜面村”品牌的推廣制作了H5界面，通過在線發布與分享、數據反饋與查閱，將所學UI界面設計知識拓展到更寬廣的領域。

3.2 設計學習資源

通過學習平臺如E課堂等上傳多元化的海量學習資源：各類UI圖文界面元素制作學習視頻、AR視頻、APP產品下載二維碼、連連看辨別小游戲、電子圖片、設計素材、平臺鏈接等。此外，每組學生將與學習任務有關的H5界面二維碼、主題討論、在線平臺操作經驗、圖文UI界面設計技巧和軟件操作技巧等作為經驗進行交流分享上傳平臺。任課教師、校外專家的項目設計經驗、其他相關學習資料也是平臺資源一部分。平臺學習方式打破了時空的限制，調動了學生學習的積極性，學生從這種平臺互助學習的氛圍中也找到了自己的興趣和成就，在平等對話中實現了教學相長。

3.3 設計評價方式

在網絡學習共同體的學習活動中，我們采用形成性評價的方式，運用激勵的手段，挖掘學生的潛能。

任課教師根據學生平臺簽到情況、討論參與度、答題情況、視頻觀看進度、游戲完成度、上傳的平臺共享學習資料、實訓作業、自我評價及學習日志等進行綜合考核，評判其學習表現。

創造積極反思的機會，反思是一種監控自己學習的四維過程，在學習共同體中，學生不知不覺形成了自我內向反饋—正向調整—自我優化的正向心理循環，注重學習反思是教學設計的中心環節。

（3）通過課堂展示等環節，學生小組之間進行評價。小組互評有效促進學生作業的完成，效果良好。通過讓學生客觀地評價自己的課程學習，要讓學生在實踐中深刻體會到：方案的設計和完善是一個持續不斷的過程，激發學生學習的主動性。

（4）對學生上傳的作品，任課教師、校外專家及時反饋相應的批改評語和修改意見，即時關注學生作品的修改動態，給予進一步地指導，形成正向互動，增強學生在課程學習中的歸屬感與成就感[5]。

4 結語

基于工作任務的高職學習共同體的建立有利于促進學生顯性知識內化為隱性知識，將經驗、方法、技能轉化為職業能力，還有助于培養高職學生的職業素養，如團隊合作精神和創新意識等。同時，信息化技術手段帶來了多元化的學習資源、多樣化的呈現方式、多渠道的信息加工可能，為不同的學習者提供了進入學習共同體的不同路徑，也為多層次參與提供了條件。

在教育領域，通過構建學習共同體可以滿足學生的歸屬需要，進一步提升學生的學習積極性和自主學習能力。在高職教育教學中，必須要結合高職學生的學習習慣和學習特點，探索出一條高職學習共同體構建的途徑。高職院校深化校企合作，進行教育教學改革，并已經取得初步成效，將校企合作項目引入課堂，企業導師、專業教師、學生共同組建高職學習共同體，針對有共同學習興趣的高職學習者，將真實的校企合作項目進行任務分解，以具體明確的任務驅動開展學習，并結合網絡教學平臺進行高效互動和內容分享，是高職學習共同體構建的可行模式。同時，在高職學習共同體構建和運營過程中引入目前商業領域比較成熟的網絡社群運營機制，形成一套適合高職學習共同體的運營機制和激勵評價機制，能促使高職學習共同體良性發展，從而達到提升教學質量的目的。