從日常生活到視聽敘事文本：紀錄片影像敘事的實踐與探索*

■ 張小琴 梁君健

很多優秀紀錄片具有與日常生活相似的形態,看上去與日常生活并不是一種異質的存在,卻具有后者所沒有的敘事框架,一段生活由于這種框架而獲得方向、動機和意義,成為可以被閱讀和理解的文本；而視聽語言的創造性使用,又常常賦予普通的生活片段以雋永的魅力。以敘事框架把握日常生活,以視聽語言創造性地表現日常生活,使之既符合生活的真實,又具有生活所沒有或不直接顯現的意義和意蘊,這是紀錄片創作中非常核心卻較難掌握的兩種能力。但它們并不是源于“天賦”和“靈感”的玄虛魔力,而完全可以通過學習和有意識的操練來獲得。本文以一個教學案例呈現一部紀錄片的創作過程,體察這兩種能力是如何達成的,包括創作者如何在影像創作中引入敘事框架,如何創造性地使用視聽語言來增強表現力,如何將普通的生活場景轉化為含義豐富的隱喻。之所以選擇一個教學案例而不是一個成熟創作案例,是因為成熟的創作者并不需要對創作過程進行有意識的覺察；而教師帶領初學者從面對雜亂無章的日常生活,到組織出完整的視聽敘事文本,有一個目的明確的控制過程,能夠清晰呈現出一系列自知、自覺的選擇和決策行為。在這些選擇中,可以清楚看到敘事進入創作的過程和作用,以及視聽語言是如何參與并強化敘事的。

基于實踐語境的經驗式學習和影視人類學的創作觀念為我們覺知和分析這一過程提供了研究和觀察的視角。在經驗式學習中,學習者和外部世界之間有著反復互動和調整的過程；①影視人類學則強調將視聽技術視作一種提問、理解和表達的手段,在拍攝者與被拍攝者相遇和互動的過程中,達成紀錄片的敘事和主題。②它啟發我們覺察三個要點：1)教師—學生—拍攝對象之間的多方互動關系；2)敘事在認識現實、表現現實中所具有的框架作用；3)視聽語言提供的認識與表達路徑。

本文對于創作者的啟發,是觀察紀錄片如何恰當地運用敘事和視聽語言,將日常生活轉化為影像敘事文本；對于影像教育者的啟發,是觀察如何通過具體的互動過程,引導學生完成這個目標。

以下我們將在簡單介紹研究方法之后,詳細介紹案例的創作過程,并做具體解析。

一、案例研究的視角與框架

1.紀錄片創作與影視教育：具體情境中的實踐與互動

相比于一些抽象知識的學習,影像創作及教學更適于在情境化的實踐中進行,架空的抽象的教學過程很難發揮作用；同時,相比于文字工作者,圖像和電視制作也更強調接近和在場。拍攝,是拍攝者與現場發生社會互動的實踐過程,攝影機不僅是一個獲取素材的工具,還是一個互動手段,并作為中介提供認知途徑；同時,取景框中的現實也不斷反向作用于拍攝者,影響最終的影像內容和主題陳述。

在以下的創作案例中,拍攝者面對具體拍攝對象、置身特定情境中,完成主題陳述和視聽語言的組織。教師與學生共同在場,師生雙方互動,并共同與拍攝對象互動,一系列的選擇與決策,即在多方互動中達成。這是一個不斷完善的創作過程,也是一個不斷深入的認識過程,無論是建立敘事還是使用視聽語言,都以這一實踐性活動為基礎。

2.影視敘事：理解和表達的框架

敘事是一種理解人類經驗的既有媒介,成為人類理解和創造意義的一種傾向,為變動的世界提供持續獲取意義的空間。③人類學研究和紀錄片制作兩個領域的結合,提示我們人類是如何探究、知曉和表征社會與文化的,④在這個過程中,敘事提供了一個有效地理解和表達的框架。

在以下案例中,如何組織敘事貫穿了創作和教學的全過程。學生面對一個混沌狀態的生活片段,并不能夠天然地捕捉到敘事,這與他們的認識水平和認識方式相關。“找故事”是各類敘事文本共同的關鍵詞,也是共同的難題。因為故事不是找來的,它隱含在平淡散亂的日常生活中,隨著創作者認識的不斷深化,才會逐漸顯現,或者說被發現和組織出來。正是通過以拍攝形式進行的互動、以及在互動中逐漸發現一個可能的敘事邏輯這一過程,認識才得以深化,并通過一個敘事穩定下來,呈現出來,成為一個可以理解的視聽文本。在此過程中教師與學生要同時達成以下任務：

1)發現敘事邏輯=認識、理解和感受主人公

2)結構敘事框架=將認識穩定于敘事結構中

3)以視聽文本呈現敘事=賦形,帶領觀眾理解和感受主人公

3.視聽語言：表意規則及其突破

視聽語言(Audio-visual language)是影像工作者的基本工具,也是影視創作教育的核心。視聽語言是具有特定規則的符號表意系統,它包括鏡頭、鏡頭的組接、聲畫的組合等一整套形式,承載對信息、情緒、意義的表征與傳播功能。

視聽符號有很多常規慣例,以保證這個符號系統能夠被大多數人理解,類似于語言在日常交流中的基本用法；而更強的表現力則依賴于打破常規的創造性使用,類似于語言的詩意用法。影視教育既要提供常規慣例,還要提供突破和創制的可能。前者相對容易,因為規則明確,便于學習和模仿；后者則困難得多,而且更加依賴在場實踐,依賴具體情境中的互動啟發。

在案例中,關于如何使用紀實段落、空鏡頭、關系鏡頭的討論,就體現了在視聽符號的通約意義和多義性之間進行控制,以促生隱喻的努力。在這樣的討論之后,創作者更加有意識地捕捉和使用具有多義性的鏡頭,為表達提供了更多可能性。

以上三個方面在教學過程中相輔相成。捕捉并組織敘事,和創造性地使用視聽語言,這兩種核心能力,是在在場實踐的過程中,在師生互動,拍攝者與拍攝對象互動的過程中,一步一步逐漸形成的。無論是對敘事邏輯的探查,還是對視聽語言的組織、對敘事的呈現,都伴隨著學生(拍攝者)認識的不斷深化；而教師與學生的互動,也以在場實踐作為依托才得以實現,因為人物的行為稍縱即逝,學生的認識契機稍縱即逝,教師施加影響的契機也稍縱即逝,必須即時捕捉即時決策,即時發現偏差并修正。為了更好地呈現這些互動,我們將對創作過程做詳細介紹,然后解析貫穿其中的創作觀念和實現方式。

二、案例介紹：情景和互動中的創作過程

“清影工作坊”是清華大學新聞與傳播學院的一門專業選修課,在暑假小學期開設,主要面向大二結束、將升大三的學生,在特定地區進行準田野調查,用紀錄片的方式記錄普通人的生活。按照田野工作的基本要求,學生和拍攝對象共同生活,在短時間內深入到對方的生活、文化和觀念中。⑤2017年的工作地點是福建省長汀縣,全程近40天。第一周,學生在校觀摩往屆影片,查閱資料、與長汀籍學生座談,初步完成選題策劃,此后兩周實地拍攝,一周后期剪輯。三位任課教師全程指導,在選題確認、訪談、拍攝、剪輯等諸環節與學生隨時互動。21名選課學生分為七組,制作完成了七部紀錄片,本文的研究案例《聊可自娛》組為其中之一。本文作者均為指導老師,案例研究基于參與式觀察和學生的田野日記、創作手記。

《聊可自娛》組共3人,他們在之前的新聞教育中已經完成了影視制作和新聞采寫等基礎課程。策劃時,該組選擇了客家傳統建筑作為目標,抵達當地后,前三天走訪了兩處古村落,并鎖定三洲村作為拍攝地點。經過初選,放棄了外地來的農家樂老板和本地的手工豆腐師傅,選定了一座掛著“聊可自娛”牌匾的老宅,和其中唯一的居住者杜永亮(化名)。

不過,拍攝第一天就遇到了難題,杜永亮每天都在喝酒,酒后要么熟睡,要么不斷重復一些片段信息。他對攝像機十分在意,一發現在拍攝狀態，馬上變化,說一些客套話。這種情況持續了五天,期間只拍到醉酒之后試圖賣掉自己的一條狗,和一些村莊空鏡；還從鄰居口中確認了杜永亮在村中邊緣化的角色和酒鬼的名聲。直到第六天下午,他才徹底醒酒,開始了“正常”的生活。

任課教師和助教在第七天、也就是拍攝周期的中段,通覽素材并與學生進行了兩次深入交流。教師仔細詢問了學生對人物的所有印象,無論他們認為重要與否。因為此時認識尚未形成,詢問的目的是共同梳理。根據學生提供的零散信息,例如杜永亮非常喜歡一個舊礦燈,主動展示了祖先畫像,有意回避關于妻子的話題,兒子即將舉行婚禮等,依稀拼湊出他的大致經歷,并形成基本判斷：杜永亮是一個長期受到身體折磨、被周圍人嫌棄、但又很想把生活過好的人。據此我們給出后續拍攝建議：拍攝對象在醉酒狀態中的只言片語和他的行為,并非無意義,相反提供了大量線索,供我們了解他之所以成為今天這個樣子的原因；后面的拍攝要扣住這些線索去追索、還原和理解他的人生故事,把人物的多元性和復雜的精神世界展現出來；同時注意拍攝具有意義傳遞功能的紀實段落和空鏡。

在拍攝的后半段,該組拍攝了杜永亮趕墟(趕集)賣自己編的籃子、喂雞喂鴨等生活片段,并進行了第一次長時間的人生史的采訪,獲得了很多重要信息,包括他曾在煤礦務工、婚前曾有一個戀人、母親給他買過童養媳,以及每次人生選擇中母親的重大影響,自己對晚輩戀愛自由的維護等。另外,通過對小賣部老板等人的訪談,了解到更多信息,為理解人物、理解他與環境的關系提供了重要參照：“自己和自己過不去,所以喝酒,越喝越糟糕”“會賒賬,但一定會還”“窮人只要有手藝,錢就不會斷”。在開拍的第九天,恰逢當地的新米節,雖然他自己一個人生活,但為三位同學準備了豐富的晚餐,餐后,拍攝對象突然又說起往事,尤其是對于家人的復雜情感,成為一段重要的采訪素材。

三天前期調研和十天實地拍攝之后,師生從長汀乘火車回京,準備進入后期剪輯。每年的火車旅程都是一個重要時段,各組輪流與教師交流,依據田野日記和素材場記進行紙面剪輯。首先確認了杜永亮人生中幾次最為重要的轉折,和當下正在勉力應對的生活困境。之后探討的重點,是在充分理解人物和素材可支撐的前提下,形成主題,尤其是觀眾能夠產生共鳴的情感和價值：一個善良的、努力生活的人,如何在環境中身不由己,直至最后垮掉；但在被拖垮的同時,仍然保持著生活的韌性,堅持著自己認為正確的事情；他在跟生活的和身體的苦痛搏斗,盡管有些力所不及。

回校后是一周的剪輯,所有組形成40分鐘到1小時的粗剪,然后進行最后一次師生溝通。與《聊可自娛》組的討論主要針對故事結構,反復論證如何通過層層遞進的方式,把人物介紹給觀眾,并引發共情。粗剪中醉酒的狀態占到總片長的四成,顯得冗長,討論后壓縮了一半,僅用來呈現問題,提供線索；主體部分調整為“酒醉-酒醒-酒醉-酒醒”的循環,更接近人物真實的狀態。人物的人生史在這個過程中一步步深化,從單純呈現借酒澆愁到全面揭示個人經歷、情感和當下困境。最后從素材中找到兩個具有符號和象征意義的段落,用作影片的高潮和結局,使人物具備了向隱喻轉化的可能,指向某種普遍性。

三、敘事與視聽：紀錄片創作的思維框架

1.生活材料-敘事材料-主題陳述

在詳細描述了實踐過程之后,我們來觀察一段日常生活材料如何轉化為一個敘事文本,以及學生是如何獲取敘事能力的。

簡單說,敘述(或敘事)就是在一段時間之中發生的故事和對故事的講述。⑥日常生活中雖然也有事情發生,但是如果沒有人為的組織和聯系,它不會成為故事。紀錄片的拍攝和剪輯過程正是用敘事框架去把握、去組織生活的過程。

伯格列舉了敘事與日常生活的區別,見表1⑦。

表1 敘事與日常生活的區別

學生拍攝初期的困惑,正是由于他們面對一段自然狀態的日常生活材料,還無從把握。呈現在他們眼中的杜永亮的生活,正是表格右欄中這種分散、模糊、不斷重演、沒有沖突、沒有事件的狀態。教師要做的就是和學生一起,在紛亂中找線索,在平淡中找沖突、讓模糊變清晰。事實上,這也正是一個通過雜亂的表象,對人物進行深入認識,最終進入人物心靈史的過程。

每個人的人生都不可能毫無頭緒,即便是別人眼中的酒鬼廢人。紀錄片中的每個人物都有一個起碼的問題需要回答,那就是“他如何成為了今天的他”,探查答案的過程,就是建立基本敘事邏輯的過程。由于人類思維結構對敘事的偏愛,不論是人物的自我陳述,還是創作者對人物的理解、對素材的組合,都要依賴敘事框架,來使無邏輯無結構的經歷成為具有內在結構和邏輯關系的整體。但是一個好的創作者會找到更貼近的答案,獲取更生動的材料,組合出更雋永的影像文本,這也正是教師要帶領學生們做的事情。

在創作者和拍攝對象的持續互動中,敘事材料的捕捉和敘事行為的設計,與最終影片的主題陳述之間是相互促發的。如《聊可自娛》的創作,首先是對生活狀態進行整體觀察,然后在零星線索中獲取有效的解釋性敘事材料,主題陳述逐漸成型,并指引下一步的材料獲取,新材料又進一步促進主題明晰,并支撐其最終呈現。

在對拍攝進行第一次討論時,組員陳述,素材很凌亂,與杜永亮無法正常交流,更無法完成采訪,很多時候叫不醒他,醒了也是不斷對著鏡頭說一些客套話,或者大聲哼唱荒腔走板的老歌,半帶酒瘋地挨個給家人打電話。教師帶領組員仔細分析了他們之間的互動細節,發現主人公的狀態,是因為有人來拍攝自己,他感到很自豪。因此即使半醉半醒,即使很窘迫,也要盡量客氣,盡量款待；不斷給家人打電話是為了以自己被拍攝的消息換得好感。結合他在村里的境況,我們推測他很想把自己的生活過好,十分努力地在外人面前顯得體面,但實際上已經失控,長時間酒醉正是失控的結果和典型特征。

進一步地,我們將這種失控狀態視為敘事的核心,所有看似碎片和無用的生活現象,也由此成為需要進一步探查和跟進的敘事線索：

他的某些人格,以及他最牽掛的事,即使喝了酒也忘不了。他最牽掛的事,這個時候會講,最得意的事也會講。所以一定不要把他喝醉酒的狀態,當成是一個顯得讓人嫌棄的狀態；那里面蘊含了很多的人生線索。醉酒就像是一個胚胎,他的人生故事都可以在這里面找到線索。等他清醒之后,從那些線索里面跟他印證,就能夠解釋為什么醉酒之后是這樣子。

每個醉漢都不一樣。喝醉了酒不是沒有信息的,相反,里面信息很多。不能只把他看成一個醉漢,他今天的狀態,肯定是整個生活際遇的一種結果。要找到使他成為這樣子的原因,然后獲得他對自己狀態的評價,和“聊可自娛”這個牌匾之間是怎樣一種關系。當這些勾連起來,這個人生故事講完的時候,再回到“聊可自娛”四個字,就意味深長了。⑧

這個流程需要多次反復：拍攝；分析已獲取的片段,辨析可能的敘事線索；以此為導引,繼續捕捉和拍攝生活細節；再次分析,印證或矯正敘事線索；再次拍攝。比如,主人公在醉酒后的只言片語中透露出,他曾經在私人煤窯打工賺錢,把五個孩子撫養成人；他喜歡擺弄礦燈,還在夜里戴著礦燈下地插秧。我們據此判斷,杜永亮應該努力地養過家、有過體面的一家之主的生活,礦燈可能寄托了他對自己體面生活的緬懷和回味。關注和捕捉他擺弄礦燈時的狀態,將對過去的陶醉和目前的困境相交疊,就可以通過鏡頭和訪談呈現出人物今日與過往的關系,體現出人生的起伏跌宕和復雜況味。

提問也是主動獲得交流和反饋的方式,在掌握基本情況之后,就可以設計一些針對性問題,獲得更深入的敘事材料。比如杜永亮曾經以5分之差,沒有考上大學,他對此既驕傲又無限遺憾,我們建議做假設性提問,如果當時能上大學,現在的生活會是怎樣,以另一種可能性對比當下的生活狀態,并作出解釋；為了了解他對自己處境的態度,建議當他再被辱罵的時候,一脫離現場馬上詢問,看他怎么表述,如何化解。

以上的過程,既是尋找敘事線索、獲取敘事材料的過程,也是學生對人物的理解不斷深化的過程。此間以拍攝作為互動方式,以敘事作為框架,同步完成三個任務：

1)對人與事的理解

2)敘事邏輯的探查、驗證與組織

3)視聽素材的采集

尋找故事邏輯,其實就是在尋找人物的命運線索,它同時又是拍攝、表現的線索,和待建構的敘事線索；完成這些任務的同時,生活現象-人生線索-敘事材料的轉化也開始了。具體到《聊可自娛》,醉酒這一生活現象提出了最初的問題：“他如何成為了今天的他”,圍繞這一問題的多層次答案構成敘事主干,這些答案仍然以生活本身的樣子呈現,但是它們進入到敘事框架中,成為敘事的組成部分,不再雜亂無序,而具有了方向和目的。

透過日常,以敘事為框架深入認識生活,這是紀錄片能夠將日常生活轉化為敘事文本,又不違背它,反而能夠進一步揭示其本質的奧秘。但是要做到這一點,前提是必須同步提升影像敘事能力和社會認知能力。認識達到,恰當的敘事才能出現。對于學習者來說,這也體現了影視教育的多元價值。

2.視聽語言：從記錄到意義

紀錄片的敘事材料是鏡頭及其組合段落,影像敘事需要以視聽語言來達成。在這個案例中,對于視聽語言的探討總是與意義傳達、主題表述糅合在一起。

拍攝中期,我們發現主要素材都是杜永亮的行動和語言,缺乏常規意義上的空鏡,之后就空鏡的拍攝方式及其功能進行了如下討論：

梁君健：對于這樣一個人來講,他自己單獨呆著的狀態也很重要,他特別安靜地呆著。

張小琴：特別好用,你后面加什么,它就產生出什么效果。

魏明全：這種狀態應該怎么拍攝呢？

梁君健：其實只要在那兒呆久了,他也不太招呼你,自己呆在那兒的時候,就有這種狀態。要把他放在一個環境里,讓他凝固在那兒。作為一種有意味的形式去使用。

另外,這個村子整體樣貌的空鏡要有一些。村子長什么樣,家家戶戶都是什么狀態,大家平常都是怎么干活的。比如,白天農田里很多人,他不下地,自己在屋里呆著；但晚上只有他自己下地,田里空空蕩蕩。

張小琴：把人和時代脫節之后,被留在原地的那種感覺拍攝出來；大浪淘沙之后,被淘剩下的那一部分人的感覺。

你看一個人,不能只看他自己,要看他跟周邊的關系。不管在歷時的過程當中,還是共時性的關系當中,他處在一個什么樣的位置。他跟時代的關系,跟其他人的關系,跟整個社會的關系,如果做出來了,這個片子的容量就大了。

梁君健：故事就不僅是故事,它有意義,有時代性。

張小琴：像這種狀態的人還是挺多的。時代潮流過去之后,留下的那些人。如果能夠表現出這個方面來,這個片子就更加高級了。想辦法尋找一些這樣的細節和契機,比如童養媳這個風俗。收養這個女孩的時候,還是可以有童養媳的時代；但是女孩長大的時候,時代已經變了,他自己的情感也變了。在時代變化當中,他做了新的選擇。這就不止是時代的,也不止是他個人的選擇了。

對鏡頭的討論從一開始就關聯于人物的狀態,隨著討論深入走向了主題陳述和寓意。幾乎在每個紀錄片的拍攝中,清影工作坊都特別強調人物與其所處時空的關系。以關系鏡頭揭示不存在于現場的關聯元素,有助于將個體置于時間過程和社會關系中,個體由此得到解釋,其所處的社會現實也由此得到反映；當個體與社會之間的關系建立起來,個體的意義變得豐富,就具備了成為隱喻的可能。

回程火車上,討論還在延續。清影工作坊對紀實性段落非常重視,同樣不僅是風格化的追求,更是為了主題陳述。生活和人物的復雜性,以紀實影像呈現時,更具有多義性,而多義性是向符號與象征轉化的重要潛質：

為什么我們說紀實性的段落很重要？一個人的生活,一方面是他講給我們聽,但觀眾更愿意從他的行動和生活細節中去體會。要呈現,不要告知。直接告知,缺乏讓觀眾主動去理解和參與的過程；當我們有了紀實性的段落,當我們去觀察生活、捕捉生活、重構生活,最終讓這個人的生活態度和他的一生呈現在觀眾眼中,大家就會自己去判斷,甚至去同情這個人,會感同身受,會想到自己生活中是不是也會遇到這種情況。這個時候,影片跟觀眾之間的交流就會更加直接和密切,我們不僅僅是在表現某村某鎮的一個酒鬼的故事,而是在講述大家都可能遇到的生活困境,在這個人身上是怎么具體地呈現出來的。為什么說好的影片自帶人文價值？因為它關心人,關心我們在生活中可能遇到的問題；但同時它又典型化,普遍的問題在這樣一個環境和人物身上表現得不一樣。

最后是剪輯。由于拍攝時已盡可能完成了對人物的完整理解,此時再次考量和回看素材,就能主動尋找鏡頭及其組合段落所暗含的符號潛質,并通過剪輯來達成。例如學生在鄰居屋頂俯拍時,捕捉到杜永亮醉酒后的一系列動作。這個段落早就拍了,在敘事邏輯還不清晰時,它只是一個普通的生活現象；但是在人生線索建立以后,這個段落進入到主題陳述的組合關系中,成為一個重要的敘事材料,具備了象征的表意可能。

特別精彩的是嘔吐的段落,就是俯拍的,要拿到靠后的位置。因為,當大家對他生活中的困境和努力都了解了之后,再看那個段落,還是很動人的。他吐成那個樣子,扶著門框掙扎著掏出煙盒,這個時候手機掉了,再一撿手機,錢和打火機又掉了出來。他的生活就是這樣,試圖開始一段生活,被阻止了,然后再努力開始下一段生活,又被澆滅；一個東西撿不起來,另一個東西又掉,努力去撿,但始終走不出命運。

這個段落最后被置于敘事序列的核心位置,呈現出特別的意味。杜永亮不再只是鄰里眼中的酒鬼,而成為具有一定普遍意義的人生困境的代表,就像2017年的一句流行語：“誰不是一邊不想活了,一邊又努力地活著”。只有到這個時候,當故事的意義呈現出來,一個敘事才算完成。對照一下前面的表格,會發現從右邊欄到左邊欄的轉換已經完成,生活材料不再是“素材”,而是敘事文本的組成部分了。

在組織敘事和組織視聽語言的過程中,不可避免地會有創作者的主觀介入,事實上,視聽語言的創造性使用,正是要鼓勵作者的介入。沒有主觀,何來創造？生活材料俯仰皆是,觀眾睜開眼睛看現實就好了,為什么要去看紀錄片？只有當創作者對人物的理解和感受、對生活的解釋,通過視聽語言呈現出來,成為打動和感染觀眾的影像,甚至成為意蘊深厚的隱喻與象征時,這些組合在一起的聲與像才能成為一個創造物,一個作品,而不只是生活素材的簡單搬運。

當然,這種主觀介入要在對人物充分理解和深入認識的基礎上進行,這又與前述的認識過程關聯起來。正是因為拍攝者與拍攝對象兩個主體之間存在著相互溝通和貼近的可能,紀錄片才有可能同時容納生活的真實和創作者的個人闡釋,成為創作作品；而視聽語言也在一個又一個創作者不斷的創造性突破中,成為更有表現力的符號表意系統。

四、總結：創作觀念與教學模式

觀察《聊可自娛》的創作和教學,可以為紀錄片創作和影像教學提供一個較為完整的觀念系統和操作模式。概括來說,就是將敘事視作在田野工作和拍攝現場去理解他者的一種有效框架,將視聽語言視作人物塑造和主題陳述的限定性路徑；拍攝過程,既是一個尋找敘事邏輯的過程,也是對人和事進行認識的在場實踐過程；視聽語言的組織,將認識穩定于一個敘事框架中,使之成為可以理解的視聽文本；這一過程,又貢獻了對于拍攝對象和社會生活的文化解釋,并拓展著視聽語言的創造性。

從教學來說,這是一個典型的經驗式學習過程。師生圍繞特定任務和目標共同工作,經過一時一事的即時互動,形成創作觀念,并在具體操作中執行,最終完成認識過程和影像敘事行為。

“清影工作坊”自2011年開始運作,已經持續7年,每年20多名大學本科二年級學生,經過40天的學習,都能完成基本的影像敘事任務,其中誕生的作品還多次獲得紀錄片獎項⑨。2017浙江工業大學人文學院播音專業的13名學生加入工作坊,也制作完成了4部紀錄片作品,顯示出這種觀念系統和操作模式在影像教學上的普適性。

對于一般紀錄片創作者來說,40天的時間很匆促,可以看作一個理想化的濃縮實驗,以觀察這個觀念系統的作用過程。

首先,以敘事作為理解和解釋生活的框架,能夠幫助我們更好地把握生活,并促進敘事文本的完成。創作者在生活現象-人生線索-敘事材料之間多次往復,最終完成轉換,不僅達成紀錄片的敘事目標,而且通過敘事行為達成人類學所追求的對于他者的完整理解。

其次,在創作中,視聽語言既是認識路徑又是表達路徑。拍攝者在拍攝中認識對象,被對象影響,同時獲取表現素材；在這種互動中,敘事逐漸清晰,并通過對視聽元素的組織最終呈現。紀實性段落、空鏡頭、人物與更廣闊的世界的聯系,提供了向象征和隱喻轉化的可能,通過剪輯控制,這種潛質在符號的組合中實現出來。當象征與隱喻出現時,主題建構更具深意,視聽語言也更有可能突破一般性規則,醞釀出藝術的創造。

無論是學生還是成熟的創作者,同步完成認識的深化過程和敘事的組織過程,都是必須的,這是紀錄片能夠將日常生活轉化為影像敘事文本,揭示其意義而不背離其真實的前提。

注釋：

① Rhodes,L. & Roessner,A.(2009).TeachingMagazinePublishingThroughExperientialLearning. Journalism & Mass Communication Educator,63,304-316.

② Rachel Robertson.SeeingIsBelieving:AnEthnographer’sEncounterwithTelevisionDocumentaryProduction. In Visualizing Anthropology,Edited by Anna Grimshaw and Amanda Ravetz 2005.p.52.

③ NIGEL RAPPORT.TheNarrativeasFieldworkTechnique:ProcessualEthnographyforaWorldinMotion. In Constructing the Field:Ethnographic Fieldwork in the Contemporary World,Edited by Vered Amit. Routledge,2000.pp.74-75.

④ Anna Grimshaw (2001).TeachingVisualAnthropology.NotesFromtheField,Ethnos,Vol.66,Issue 2,p.242.

⑤ 梁君健、雷建軍:《視覺人類學與九零后的影視教育——以“清影工作坊”為例》,《現代教育技術》,2015年第9期。

⑥⑦ [美]伯格著：《通俗文化、媒介和日常生活中的敘事》,姚媛譯,南京大學出版社2000年版,第6、179頁

⑧ 本節所有對話均引自“清影工作坊”工作日志。下文中的魏明全為《聊可自娛》組學生。

⑨ 梁君健,雷建軍:《視覺人類學與九零后的影視教育——以“清影工作坊”為例》,《現代教育技術》,2015年第9期。

(作者張小琴系清華大學新聞與傳播學院副教授、博士生導師；梁君健系清華大學新聞與傳播學院副教授、博士生導師)