基于學(xué)情分析的教學(xué)活動設(shè)計(jì)

浙江樂清市大荊鎮(zhèn)第三小學(xué)（325615） 符玲利

“學(xué)情分析”主要指在教學(xué)前對與課堂教學(xué)直接相關(guān)的學(xué)生情況的研究與分析。通過學(xué)情分析，教師可以全面了解學(xué)生，為教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法的選擇及教學(xué)起點(diǎn)的確定等指明了方向。但在具體教學(xué)實(shí)踐過程中，很多教師只是把學(xué)情分析當(dāng)作備課的環(huán)節(jié)之一，沒有結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)和作業(yè)練習(xí)來設(shè)計(jì)適合相應(yīng)學(xué)情的教學(xué)環(huán)節(jié)。為此，我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，闡述如何基于學(xué)情進(jìn)行教學(xué)活動的設(shè)計(jì)。

一、基于學(xué)情分析的教學(xué)活動設(shè)計(jì)

1.基于學(xué)情分析，制定合理的教學(xué)目標(biāo)

很多教師僅憑自己的主觀經(jīng)驗(yàn)或者照搬教學(xué)參考用書制訂教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)目標(biāo)有時并不合理。教師只有真正了解學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知心理特點(diǎn)，才能從知識、技能和能力等方面來科學(xué)地闡述和設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)。

例如，教學(xué)“乘法的初步認(rèn)識”時，我對所任教的兩個班進(jìn)行了課前調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩個班學(xué)生的學(xué)情相差甚遠(yuǎn)，調(diào)查結(jié)果如表1。

表1

我根據(jù)兩個班學(xué)生不同學(xué)情設(shè)置了不同的教學(xué)目標(biāo)，如表2。

表2

明確而清晰的教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，也是以學(xué)生為主體的新型教學(xué)模式的必然需求。教師要根據(jù)本班級學(xué)生的實(shí)際水平來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，讓每位學(xué)生都獲得充分的發(fā)展。

2.基于學(xué)情分析，選擇合適的教學(xué)素材

不同版本的教材在內(nèi)容的編排順序、學(xué)習(xí)材料的選擇等不盡相同，在對比分析了不同版本的教材后，教師在素材的選擇上仍會遇到問題。此時，對學(xué)生的學(xué)情分析則為教師新授課素材的選擇和對教材的優(yōu)化提供了重要依據(jù)。

例如，教學(xué)“小數(shù)的意義”時，北師大版教材是利用“人民幣系統(tǒng)”展開教學(xué)，而人教版教材則是利用“米字系統(tǒng)”展開教學(xué)。在分析這兩個版本的教材時，我很困惑：學(xué)生對小數(shù)的理解是否還要以生活經(jīng)驗(yàn)為背景？北師大版教材將正方形抽象為1，學(xué)生能否就此將小數(shù)和分?jǐn)?shù)建立聯(lián)系？怎樣選擇學(xué)習(xí)材料才能讓學(xué)生更好地理解小數(shù)的本質(zhì)意義呢？為了解決這些問題，我展開了學(xué)情調(diào)查，如圖1所示。

圖1

通過調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生用“元”為單位的小數(shù)表示幾角、幾分時，正確率較高，而用“元”為單位的分?jǐn)?shù)表示時，錯誤率較高。學(xué)生對小數(shù)的認(rèn)識主要還是依托元、角、分的生活原型，圖1中雖然有“把1元平均分成10份”的描述，但是在大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知體系中，分?jǐn)?shù)與小數(shù)是兩種獨(dú)立的數(shù)，在沒有教師干預(yù)的情況下，學(xué)生很難自主發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系。例如，我要求在正方形中用陰影表示0.3，學(xué)生就出現(xiàn)了圖2中的錯誤。

圖2

基于對教材的解讀和學(xué)生課前的學(xué)情調(diào)查，我優(yōu)化了教學(xué)設(shè)計(jì)，從學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的“元、角、分”切入，以正方形為載體，把學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)與直觀模型連接起來，先從直觀模型中抽象出“1”，再通過對直觀模型的選擇和操作，溝通小數(shù)和十進(jìn)制分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。

3.基于學(xué)情分析，厘清教學(xué)的重難點(diǎn)

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師僅僅把握教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容還不夠，如何厘清教學(xué)的重難點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。只有針對學(xué)生的具體學(xué)情，才能準(zhǔn)確地界定教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵。

圖3

例如，教學(xué)“小數(shù)的加減法”時，第一次教學(xué)我采用教材中的素材（如圖3），主要解決小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法。我先讓學(xué)生嘗試筆算，大部分學(xué)生都能準(zhǔn)確計(jì)算，算法也講得很清楚，課上得非常“順利”，但也引起了我的反思：既然學(xué)生都“會”了，那這節(jié)課到底要教什么？怎么教？要解決這些問題，就不得不先去了解學(xué)生的學(xué)情。

表3

通過前測結(jié)果（表3）顯示，大部分學(xué)生都能正確計(jì)算小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法。而對于位數(shù)不同的小數(shù)加減法，學(xué)生理解起來還是有難度的，主要有兩種錯誤現(xiàn)象：一種是分別將小數(shù)部分與整數(shù)部分末尾對齊，另一種是在沒有對齊小數(shù)點(diǎn)的情況下直接把小數(shù)和小數(shù)部分相加，整數(shù)和整數(shù)部分相加。我追問能正確計(jì)算的那部分學(xué)生：“為什么小數(shù)點(diǎn)要對齊？”只有32%的學(xué)生能回答：“相同數(shù)位要對齊。”其他學(xué)生則回答含糊或是不知道，顯然，他們只是掌握了算法卻沒有理解“計(jì)數(shù)單位相同的數(shù)才能直接相加減”的算理。

通過以上學(xué)情分析，我最終確定了這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是理解小數(shù)加減法的算理，而小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法計(jì)算法則是本節(jié)課的難點(diǎn)。

4.基于學(xué)情分析，建構(gòu)科學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)

在教學(xué)中，很多教師都是憑感覺、靠經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，或是模仿特級名師們的演繹，又或是沿襲以往的教學(xué)模式，即使有些環(huán)節(jié)上起來別扭，也不去思考改進(jìn)。教師若能先了解學(xué)生的學(xué)情，就能重新審視這些“經(jīng)典”的教學(xué)環(huán)節(jié)是否科學(xué)、合理。

比如，教學(xué)三年級下冊“重疊問題”時，大部分教師將精力花在了“集合圖——韋恩圖”的形成過程上，我第一次教學(xué)時也是如此，在集合圖的形成過程中，近三分之一的學(xué)生直奔韋恩圖模型，而剩余的學(xué)生也并非不知道韋恩圖，只是一時沒想到。原來，在三年級上冊的科學(xué)課本里就已經(jīng)出現(xiàn)過韋恩圖，那么，還有必要在數(shù)學(xué)課上花時間讓學(xué)生去經(jīng)歷韋恩圖的形成過程嗎？學(xué)生真的理解韋恩圖各部分的含義嗎？我們的課堂究竟要學(xué)什么？要解決這些問題，就不得不先了解學(xué)生的學(xué)情。

表4

通過調(diào)查（結(jié)果如表4），我發(fā)現(xiàn)56.4%的學(xué)生對韋恩圖的理解已經(jīng)比較到位，能順利地把具體的表格信息轉(zhuǎn)換為韋恩圖，并能借助韋恩圖解決問題；部分學(xué)生對于韋恩圖相交部分和獨(dú)有部分所表示的意義還是比較模糊；能根據(jù)文字信息直接列出算式的有13人，他們都采用了“兩項(xiàng)之和-重復(fù)數(shù)量”的計(jì)算方法。

通過學(xué)情分析，本節(jié)課我省略了韋恩圖形成過程的教學(xué)環(huán)節(jié)，直接從韋恩圖的意義出發(fā)，讓學(xué)生理解文字信息，并學(xué)會文字信息和集合圖之間的互相轉(zhuǎn)化。

二、教學(xué)中學(xué)情分析的注意點(diǎn)

1.注意學(xué)情分析方法的多樣性

學(xué)情分析的方法很多，主要有經(jīng)驗(yàn)分析法、觀察法、資料分析法、問卷調(diào)查法和訪談法等。通常教師進(jìn)行學(xué)情分析的方法比較單一，主要是談話和提問的方式。在進(jìn)行學(xué)情分析時，建議教師運(yùn)用多元分析方法與多維分析視角，這樣得到的分析結(jié)果更為可靠，也更有指導(dǎo)作用與理論價值。

例如，教學(xué)“小數(shù)的加減法”時，教師通過經(jīng)驗(yàn)分析就能知道教學(xué)難點(diǎn)是小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法；通過問卷調(diào)查就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生幾乎都會做小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法，于是可以從位數(shù)不同的小數(shù)加減法入手進(jìn)行教學(xué)；通過訪談，進(jìn)一步深入了解到很多學(xué)生只是會算，但不知道為什么要這么算。因此，這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)就落在對算理的理解上。

2.學(xué)情分析必須與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合

學(xué)情分析不是孤立地分析學(xué)生會了什么，不會什么，而應(yīng)該結(jié)合教學(xué)內(nèi)容有針對性地分析學(xué)生的“已知”“未知”“能知”和“怎么知”。

還是以“小數(shù)的加減法”為例，為了充分了解學(xué)生的學(xué)情，教師可以結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同的難易程度設(shè)計(jì)各種類型的小數(shù)加減法練習(xí)，通過分析練習(xí)情況再決定教學(xué)內(nèi)容的取舍和確定重難點(diǎn)。只有基于對教材和學(xué)生的準(zhǔn)確分析，才能選擇、設(shè)計(jì)出吻合學(xué)生需求的教學(xué)方法。

3.學(xué)情分析要貫穿教學(xué)過程

學(xué)情分析不僅僅是教學(xué)設(shè)計(jì)過程中需要注意的問題，更應(yīng)該貫穿于課堂教學(xué)的全程，包括課后的教學(xué)反思、作業(yè)批改、個別輔導(dǎo)等都需要進(jìn)行學(xué)情分析。在教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師要以學(xué)情分析細(xì)化教學(xué)目標(biāo)；在教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)基于學(xué)情進(jìn)行及時的教學(xué)反饋，展開針對性地輔導(dǎo)和評價；作業(yè)也是教學(xué)中了解學(xué)情的重要環(huán)節(jié)，它是我們鞏固基礎(chǔ)、進(jìn)一步提高以及判斷后續(xù)教學(xué)的重要手段。只有將學(xué)情分析與調(diào)整教學(xué)策略結(jié)合起來，才能真正把學(xué)情分析落實(shí)到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。