借助SOLO分類評價法建構小學英語思維可視化課堂

顧麗娟+潘能

【摘 要】傳統意義上的思維可視化課堂面臨著諸多挑戰，如強工具，弱評價，重導圖，有局限，未能找到理論支撐等，而借助SOLO分類評價法可以把看不見的思維過程和方法清晰地呈現出來。打造以SOLO為核心的思維可視化課堂，可以從提問、寫作、表演、評價等方面著手。

【關鍵詞】英語教學；SOLO；思維可視化

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0042-04

【作者簡介】1.顧麗娟，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161）副校長，高級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象；2.潘能，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161）教師，二級教師。

一、傳統思維可視化課堂面臨的挑戰

思維可視化是利用圖形化、形象化的方式，把隱性知識顯性化、可視化，方便人們思考、表達、理解并促進交流的一種圖形技術。[1]教學過程中將原本不可見的思維路徑、思維方法、思維規律運用，用圖示或圖示組合的方式呈現出來，從而實現增強記憶及加深理解的過程，其本質也就是隱性思維顯性化的過程。[2]思維可視化的課堂多以思維導圖或概念圖為工具，以放射狀的結構、圖片、線條等刺激大腦。思維可視化，不僅有利于教師備課、學生學習，更重要的是能培養學生的創造性思維，促進學習者進行有意義學習和知識體系建構。然而，傳統的思維可視化課堂卻面臨著挑戰：

1.價值方面：強工具，弱評價。

從有關專家對近年來思維可視化研究的梳理中可以發現，傳統的思維可視化課堂，主要通過可視化工具和手段來開展可視化學習，思維可視化研究的出發點和落腳點是可視化技術在不同學科中的運用。我們也發現，諸多研究更多地注重學生思維品質的提升，而極少關注對思維的評價；且主要以中學生、大學生為研究對象，極少有小學生思維可視化的研究。

2.模式方面：重導圖，有局限。

思維可視化的實踐研究幾乎都圍繞著思維導圖、概念圖的使用而展開，難道除了圖像化、圖示化就沒有別的方式讓思維可視化嗎？傳統意義上的思維可視化課堂需要尋求課型模式方面的突圍。

3.發展方面：找理論，求突破。

當下，思維可視化課堂的打造缺乏理論支撐。思維結構是學生在語言理解和表達過程中表現出來的相對穩定的能力因素[3]，因此，依據學生思維結構的復雜程度進行思維可視化課堂的研究方向是正確的。而SOLO分類評價法就是指向學生的思維結構的。

二、以SOLO為核心的思維可視化課堂

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類評價法是澳大利亞學者約翰·比格思（John Biggs）創建的，意在為教師提供一種描述并評價學習者學習結果的系統方法。這種方法主要從學習結果的結構復雜性角度來對學習者的學習進行分層評價。[4]SOLO分類評價法對思維進行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構成了一個連續發展的整體，見圖1。

教學中，教師可以根據教學目標預先確定學生要達到哪一思維層次，然后依此進行教學環節的設計。在按照SOLO分類評價法逐步提高學生思維水平的過程中，教師可以了解學生對某個具體問題的認識水平，這可以幫助教師診斷學生的學習表現，及時改進自己的教學方式。

SOLO不僅是一種評價方式，更為重要的是，它能讓學生的思維層次變得清晰、可視。基于此，我們繪制出以SOLO為核心的思維可視化課堂的模型結構，見文末圖2。

三、以SOLO為核心的思維可視化課堂的打造

帶著SOLO分類標準，我們在提問、寫作、表演、評價等方面進行了實踐探索。

1.提問——口頭表達的思維可視。

在英語課堂上，學生在語境中學習語言、內化語言，然后運用語言、表達語言，語言學習的過程其實就是語言知識的輸入內化和轉化輸出過程。在內化、轉化的過程中，一般伴隨著思維活動，語言的輸出和表達是思維外顯的過程。其中學生的提問是思維起作用的過程。學生在課堂上根據教學目標和文本知識，結合自己已有的知識經驗，提出與學習內容有關聯的、有邏輯性的、有深度的問題，在這個過程中，教師能夠根據問題反推學生的思維處于哪個層級。以提問為例，筆者根據SOLO分類標準，將學生提問的各個層次水平進行了如下分類：

第一層次，前結構水平，只能提出一個問題，與文章基本相關，但表達不清。

第二層次，單點結構水平，能提出關于5個W的常規問題，表達基本清楚。

第三層次，多點結構水平，除了5個W問題外，還能提出與文章主題相關的問題，問題有一定的邏輯，表達基本清楚。

第四層次，關聯結構水平，除了5個W問題外，還能提出與文章主題相關的問題，并形成問題鏈，邏輯清晰，表達較清晰、流暢。

第五層次，拓展抽象水平，能提出開放、發散或批判性問題，直指文章中心，邏輯清晰，表達準確。

從三年級起，教師可以在課堂中設計恰當的環節讓學生提問。起初學生的問題一定是雜亂無章的，教師需要指導學生對故事的基本信息進行提問，5W（Who，What，Where，When，How）是獲取文本信息的基本問題。

當然，此時學生的思維尚處于單點結構水平。但隨著學生的一次次發問，教師會驚喜地看到學生思維在往縱深處漫溯。漸漸地，學生會跳出教師給的提問框架，從一開始寥寥幾個問題慢慢能問出幾十個不同的問題，從無序提問慢慢演變為有邏輯的提問，從最表層的提問慢慢走向深層次的提問。學生的語言能力在提高，而更重要的是學生的思維在發散，思維逐步走向多點結構水平、關聯結構水平，甚至能達到拓展抽象水平。

2.寫作——書面表達的思維可視。

寫作是建立在思維和語言發展基礎之上的。寫作時，學生的觀察力、發現力、記憶力等都能被調動起來。作文是一個綜合性的語篇，也是學生綜合語言能力的體現，如果僅根據單詞拼寫和語法來評價一篇作文的好壞，那么學生只要用最簡單的句式來完成任務就可以了，顯然這與學生英語學科素養的培養是相違背的。endprint

在參照常州市英語教研員黃小燕老師研制的“基于核心素養的英語語言能力的測評”的基礎上，筆者根據SOLO分類標準，將小學英語寫作的各個結構層次水平進行了分類：

第一層次，前結構水平，未能理解寫作要求，只能寫出一些孤立的單詞和短語，基本上沒有通順的句子，表達不清。

第二層次，單點結構水平，能寫出少量內容要點，呈現少量孤立的句子，未關注上下句子間的邏輯性和連貫性，還未出現結構意識。

第三層次，多點結構水平，能寫出大部分要點，但句式重復單一，無關聯詞；表達基本清楚，但存在較多的語法和詞匯錯誤。

第四層次，關聯結構水平，能寫出所有要點，并能關注句子間的邏輯關系；語篇結構完整，表達較清晰、流暢，有少量語法、詞匯方面的錯誤，但不影響理解。

第五層次，拓展抽象水平，能寫出所有要點，有自己的觀點；邏輯清晰，語言流暢，表達多樣，且語言基本無誤或錯誤較少。

我們可以很清晰地看到，在以SOLO為標準的寫作評價中，學生的思維水平標準遠遠高于語法知識標準。因此，唯有轉變教師的觀念，改變評價方式和評價標準，以評價促教學，以教師的評促進學生的學，才能提高學生的思維水平。

在教學中，我們發現很多小學高年級學生作文中的問題，反復糾正都糾正不了，這跟中年級的教學有一定關系。因此，寫作能力的培養應從中年級開始。如讓三年級的學生描寫一個動物，怎么寫才能有序呢？運用Tree Map，學生就不會覺得無從入手。教師引導學生建構樹型圖（見圖3），are，have，can三個單詞是主干，能幫助學生找到寫作的角度。然后教師指導學生討論，這三個單詞下面可以填寫哪些內容？經過思考和互相補充，描寫動物的樹形圖就完成了。有了這樣的思維碰撞，中低年級的學生也能較輕松地完成一篇描寫動物的作文。

3.表演——肢體表達的思維可視。

在國外，表演課型很多，它對學生綜合能力的要求很高，當學生能較好地表演時，說明他已經真正地把知識內化了。在英語課堂中，思維品質的培養主要通過語言實踐來達成，在表演中語言變得多維立體，無論是單人表演還是小組合作表演都融合了大量聽說讀寫的語言實踐活動。

例如：譯林新版《英語》六上Unit7 Protect the Earth中有這樣一段文字Wood comes from trees.We use wood to make tables，chairs and many other things.We should not cut down too many trees because trees help keep the air clean.其中cut down對于學生來說是新知。學生讀完這段文字后，根據上下文能猜測cut down的意思，那如何反饋呢？很多教師會覺得直接說中文會破壞課堂節奏，而大部分學生已有的知識儲備又不能做到英譯英，此時，教師可以讓學生演出來。

教學中，我們會更多地讓學生表演書本中的Story time和Cartoon time板塊，但有了文本的依托，這樣的表演對于班級里優秀的學生來說并沒有什么難度。如果讓學生在自己設計的情境中準確地運用單元中的目標語言，那對學生的語用能力和思維能力便會是一個不小的挑戰。我們不妨多給學生一點時間和空間，讓學生進行劇本的改編或創作，從練習到表現，不僅要貫穿目標語言，還要一并運用已知的語言，如此，表演就會有趣又有效。整個過程中，學生的思維也會充分暴露。

4.評價——情感表達的思維可視。

經驗性的思維會幫助學生快速地解決問題，但如果學生僅僅依托日常性的慣性思維進行思考，那么他們會形成思維定式，阻礙自身思維能力的發展。

在推崇標準答案的當下，學生批判性思維的培養顯得非常短缺。在我們的英語課堂中，教師應該有意識地引導學生養成批判性思維，教師可讓學生嘗試用這樣的句式去表達自己的觀點：I think...because.../I agree with...because.../I disagree with...because.../I choose...because...學生在學會表達自己觀點的過程中，能逐步養成探究精神，能獨立思考，不只看表面現象，不輕信盲從，這些都是進行批判性思考的表現。

如故事教學中，教師可以讓學生對故事主角的外貌、性格、特點進行分析，用幾個詞形容人物，說說你為什么喜歡或不喜歡他。還有一種常見的方式是讓學生在兩者之間說明自己更喜歡哪一方。

除了這些，還有很多讓學生表達自己觀點的方法，如給開放式結尾的文章一個合理的結局，由學生自己修改作文，做讀書筆記等等。這些方式都能將學生的情感態度融入語用技能中。學生通過多種方法把自己的所思所想所感通過語言呈現出來，能促使其主動學習與思考。

隨著第二語言學習研究的進一步深入，我們越來越深切地意識到學生思維能力培養的重要性。英語教學必須充分考慮學生的不同認知階段和思維水平，如果只是把學生的想法統一化，則會給學生思維的發展造成極大的傷害。當下，小學英語教學的重點正逐漸從側重語言知識的傳授轉為學生語言技能和思維水平的提高，鑒于此，思維可視化英語課堂構建的現實價值將更加凸顯。

不管是提問、寫作還是表演、評價，我們的意圖都是通過思維可視化研究，變強調答案為強調答案的生成過程，變依靠感性經驗答題為運用理性思考解題，把看不見的思維的過程和方法清晰地呈現出來，以便學生更好地理解、記憶和運用所學知識。借助SOLO分類評價法我們對思維進行了五種層次的劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構成了一個連續發展的整體。教師可以根據教學目標預先確定學生學習某一問題要達到哪一思維層次，然后據此設計教學環節，開展教學。

SOLO是一種評價方式，能使我們對學生思維的評價深入到質的層面，更為重要的是，以SOLO為核心的課堂能讓學生的思維變得清晰、可視。

【參考文獻】

[1]馬晨輝.思維可視化導圖工具探究[J].中國信息技術教育，2013（9）：68-70.

[2]王會霞，王亞榮.思維可視化工具的教學應用[J].電腦知識與技術，2015（1）：108-110.

[3]黃小燕.基于核心素養的英語語言能力測評[J].中小學外語教學，2017（2）：54-58.

[4]金燕娜.SOLO分類系統評價模式[J].外國中小學教育，2000（3）：24-28.endprint