基于日記的師范院校研究生反思能力及培養(yǎng)研究

沈霞娟 張寶輝 王群利

摘 要 反思能夠使學習者重新審視學習經歷，通過理性批判及時發(fā)現和解決學習中的問題，是學會學習的關鍵指標和教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。依托S師范大學研究生《學習科學（雙語）》課程開展了為期18周的反思日記寫作訓練，并實施了動機激發(fā)、同伴互學、寫作模板等5項反思能力培養(yǎng)策略。通過對291份反思日記和反思專題訪談記錄的分析，發(fā)現參與研究的學習者：（1）反思能力水平居中，批判性思維欠缺;（2）以內容反思和過程反思為主，深層次的前提反思較少;（3）反思過程主要包括回顧經驗、獲得感受、重新評價和形成新觀點4個階段，但具有一定的跳躍性;（4）反思中存在多重困難，反思能力的培養(yǎng)需要完善的支持策略;（5）反思日記是提高學習者反思能力的有效途徑。根據研究結果，進一步給出了反思日記對改進教學的相關啟示。

關鍵詞?師范生;反思日記;反思能力;學習科學;實證研究

中圖分類號?G652文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0017-09

0?引言

在人才強國的發(fā)展理念下，培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新精神和實踐能力已成為當前研究生教育的重要目標。反思能夠使學習者發(fā)現自身存在的問題與不足，繼而通過行動解決問題，并進一步積累知識、重構學習經驗。質變學習理論的代表人物麥基羅（Mezirow）認為批判性反思是意義結構形成和改變的主要途徑，學習者只有在學習過程中不斷反思和聯(lián)系已有的經驗，才能實現知識更迭和知識創(chuàng)新1。同時，信息時代亦要求學習者具備更強的反思性，我國《學生發(fā)展核心素養(yǎng)》已將勤于反思作為評價“學會學習”的3個關鍵指標之一。因此，研究生需要具備敏銳的反思意識和較強的反思能力，才能滿足高水平創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要求。

師范院校研究生是我國各級各類教師的主要來源，反思還對其專業(yè)發(fā)展有著特殊意義。一方面反思是教師專業(yè)能力的重要組成部分，能夠促進教師終身學習，革新教學思想，減少職業(yè)倦怠2。另一方面教學反思被廣泛應用于課堂中，能夠有效提高教學質量，是一種重要的教學策略。反思型教師的培養(yǎng)是一個長期持續(xù)的過程，作為教師教育一體化的有機組成部分，師范教育應該責無旁貸地做出初始貢獻3。然而，目前我國師范生的反思能力培養(yǎng)還處于起步階段，尚未形成完善的培養(yǎng)方案，缺少相應的課程及師資支持4。

因此，本研究在基于日記的反思能力培養(yǎng)框架下，依托S師范大學研究生《學習科學（雙語）》課程進行實證研究，開展了為期18周的反思能力培養(yǎng)實踐，并結合多維度的數據分析檢驗實施效果，以期為師范生的反思能力培養(yǎng)提供有益思路。

1?研究背景

1.1?反思對學習的促進意義

在近代心理學中，反思被看作是一種高級的認知活動和思維方式。1933年，杜威首次提出反省思維的概念，認為反思是對某個問題主動的、持續(xù)的和周密的思考 5。舍恩（Schn）將反思研究引入專業(yè)發(fā)展，指出反思是一種以實踐性、社會性的方式來創(chuàng)造性地解決實際問題的專業(yè)思考與實踐6。鮑德（Boud）等指明了反思的學習性目的，并將情感因素納入反思過程，認為反思是為了獲得新的理解和領會，是對個人經歷進行認知的和情感的回顧的過程7。穆恩（Moon）則探究了反思的復雜過程，認為反思是一種帶著目的或預期結果的意義操作過程，通過注意、了解、理解、運用意義、產生質變的學習5個階段促進表層學習向深度學習的轉變8。

綜上可知，反思是以問題解決為導向，通過對先前知識與經驗的回顧、審視、評判與深思，提出問題解決策略并付諸于行動以期獲得改進與提升的過程，具有以下典型特征：（1）反思是一種高層次的認知過程;（2）反思需要學習者以批判的眼光對自身經歷進行回顧和重新評價;（3）反思的目的是發(fā)現問題和不足并找到解決方案;（4）反思能夠促進學習者認識、行為、情感的改變與發(fā)展。近年來，隨著學習科學的建立和發(fā)展，索耶（Sawyer）進一步證實了反思對促進內容理解和自我調控的重要性，認為反思能夠使學習者對學習過程和知識經驗進行詳細探究，這是實現深度學習的關鍵條件9。

1.2?反思日記與反思能力培養(yǎng)

反思能力是人們反思活動中應具備的心理特征和條件，表現為強烈的自我意識、理性的批判精神、主動的探究能力、堅韌的意志力和有效的行動力 10。國內外研究者對反思能力的培養(yǎng)開展了大量的理論與實踐研究。其中，反思日記以可觀察、可測量、方便易行的特點成為一種被廣泛采納的培養(yǎng)方式。如謝麗爾·道塞特和威爾遜（Riley-Doucet & Wilson）提出了基于反思日記的3階段自我反思能力提升方法11;卡倫·索普（Karran Thorpem）從研究者、教師、學生3個視角提出了開展反思日記寫作活動的方法和建議12;楊九民等基于反思日記提出了以動機激發(fā)、寫作指導、交互強化為核心要素的師范生反思能力培養(yǎng)策略13;梁樂明將反思日記應用到師范生協(xié)作反思活動之中，并提出了促進協(xié)作反思的策略與支架，其研究表明學習者的反思能力水平得到了有效改進14。這些成果為本研究中反思日記分析框架的確立和反思能力培養(yǎng)策略的制定提供了參考依據。

2?研究設計

2.1?研究場域

《學習科學（雙語）》是S師范大學研究生選修課程（3學分，54學時），主要內容包括概念轉變、學習遷移、基于設計的研究、計算機支持的協(xié)作學習等18個學習專題。每個專題的教學活動由課前文獻閱讀與在線問題討論、課中文獻分析與互動交流、課后學習反思與拓展3個環(huán)節(jié)組成。課程目標是幫助學習者深刻理解人類學習的內在機制，掌握學習科學的核心理論和研究范式，提高深度學習能力、反思能力和學術創(chuàng)新能力。每周課程結束后，學習者針對學習內容、方法、流程、效果等方面進行反思，撰寫反思日記并在24小時內發(fā)送給教師。教師根據反思日記的內容對教學進程、內容和方法進行及時調整。

該課程貫徹以學習者為中心的教學理念，采用“參與式教學方法”15，第1～6周由教師主講，學習者代表參與課程準備，觀摩教學思路和方法;第7～15周師生角色互換，自由結合的學生小組在教師協(xié)助下完成課程設計和課件制作，并承擔課堂主講任務，下課前教師進行修正、補充和提升，進一步加強學習效果; 第16～18周師生共同完成課程總結，教師開展一對一課程論文寫作輔導（第17周），學習者最后1周在課上分享論文寫作計劃，收集教師和同伴的反饋意見，并在下學期開學1周內提交課程論文。

2.2?研究參與者

任課教師（本文通訊作者）曾在國外學習和工作十余年，是學習科學領域的知名學者，長期從事學習科學相關課程的教學和研究工作。學生共20名，來自教育技術學、課程與教學論、化學教育、英語教育等專業(yè)，其中男生5名，女生15名;博士生8名，碩士生12名，平均年齡25.6歲。學習需求調查結果顯示，學習者自主選修該課程，具有濃厚的學習興趣和較強的學習動機;英語基礎扎實，具備雙語學習以及撰寫英文反思日記的基本條件;但絕大多數學習者沒有接受過反思能力的專門訓練，僅2人擁有反思日記寫作經歷。

2.3?數據來源

本研究主要數據來源是學習者撰寫的291篇反思日記和反思專題訪談記錄。反思日記的內容豐富，有效再現了學習者的反思內容、過程、方法與結果，與基于自我報告量表的反思評價方法相比，能夠更加真實、客觀地反映學習者的反思能力。反思專題訪談主要涉及學習者對反思的認識、反思中存在的困難、反思的成效以及課程改進建議等方面的問題，采用焦點小組訪談形式在最后1周舉行，共16位學習者參加，訪談內容轉錄為文字。由于該雙語課程的反思日記均為英語寫作，為便于讀者閱讀，本文對所有摘錄的日記內容進行了翻譯。

2.4?數據分析框架

鑒于本研究多為質性數據，因此主要采用深度的內容分析法對數據進行歸類、處理，其中反思日記將從能力水平、內容、階段3個維度進行詳細分析，同時將反思訪談記錄的分析結果作為印證與補充。

1） 反思能力水平編碼表。為了科學評價反思日記的質量及學習者的反思能力水平，國內外研究者開發(fā)了近十種編碼體系，如王等（Wong et al.）提出的無反思者、反思者、批評性反思者3層編碼體系16;哈頓和史密斯（Hatton & Smith）提出的描述性作品、描述性反思、對話性反思、批判性反思4層編碼體系17;范梅南（Van Manen）提出的技術型反思、實踐型反思和批判型反思3層編碼體系18等。其中，王等提出的反思能力水平3層編碼體系具有理論依據明確、指標描述清晰、評估標準易操作的典型特點，曾被國內外反思研究廣泛使用19，具有較多的實證數據支持，本文將其作為反思能力水平分析的基本依據，見表1。

反思內容與反思階段編碼表。為了實現反思能力的多角度、深層次詳細分析，普萊克等人（Plack et al.）綜合反思內容和反思過程方面的理論研究成果，提出了“反思要素綜合分析框架”20，見表2。

從反思內容看，該框架采納了麥基羅（Mezirow）的觀點，主要包括內容反思、過程反思和前提反思3類21。其中，內容反思主要對經驗、事實進行反思，從不同的觀點解釋經驗，而不僅僅是描述;過程反思主要是對學習經驗中包含的策略、方法等進行反思，評價分析已經使用的或可能使用的策略;前提反思主要是對自身的假設、價值觀、信念以及現象背后的原因等進行反思，往往促進處理問題視角的轉變，最能體現批判性。值得注意的是，反思日記內容分析一般以語義段落為單位，因而一篇日記的反思內容類型可能不止一種，例如學習者在日記中既對具體的學習內容進行了反思，也對學習方法、策略進行了反思，還闡釋了自身價值觀念的變化與處理問題視角的革新，則兼具3類反思內容。

從反思階段看，普萊克等人認為主要包括回顧經驗、獲得感受、重新評價3個階段。根據文獻綜述部分對反思內涵和過程的梳理可知，反思是為了發(fā)現和解決問題，形成解決方案作為尤為重要的一環(huán)在該框架中并沒有體現出來。因此，本文參照斯坎倫和謝諾馬斯（Scanlon & Chernomas）提出的反思過程模型22，在表2中增加了第4個反思階段——形成新觀點，即在分析或聯(lián)系已有經驗的基礎上形成解決問題的觀點、建議或方案，以體現完整的反思過程。

3?基于日記的反思能力培養(yǎng)策略及實施過程

1） 策略設計。反思日記可以幫助學習者思考與審視學習經歷，然而只有當反思者掌握了日記的寫作方法并且得到針對反思內容的有意義反饋時，才能達到真正的反思效果23。凱恒·楊·哈爾和賽澤拉·瓊（Kheng， Yeoh Khar &Sethela， June）的研究發(fā)現，大學生普遍存在反思日記寫作困難，日記內容多為事實描述，缺乏批判性分析和深度思考24。因此，為了提高反思質量，綜合考慮影響反思的個體因素、教師因素與同伴因素，研究者設計并實施了動機激發(fā)、寫作模板、反饋評價、課堂展示和同伴互學5項反思能力培養(yǎng)策略，見表3。

教學實施。根據每周反思日記的寫作情況以及教學活動開展的需求，研究者在教學中逐步引入和實施了上述5項策略，關鍵時間節(jié)點如下。

第1周：詳細講解反思的重要性和反思日記的寫作目的，并明確告訴學習者反思日記將作為學習過程評價的有效組成部分，初期反思內容和格式不做任何限制。

第2周：教師對反思日記給予評價和反饋，以便學習者及時發(fā)現反思日記中出現的問題，并獲得支持與幫助。

第7周：在課堂中選擇優(yōu)秀反思進行課堂展示，增加反思日記講評環(huán)節(jié)，帶領學習者分析優(yōu)秀反思日記在內容、方法、規(guī)范等方面的特點，發(fā)揮榜樣的示范與引領作用。

第9周：遵循“不憤不啟”的策略，在學習者不斷反映“不知該如何撰寫反思日記”并明確提出需要內容框架的情況下，適時提供寫作模板，以便提升日記的寫作質量。

第12周：在繼續(xù)加強寫作模板應用的基礎上，鼓勵同伴之間相互觀摩，通過對比分析找出自身反思的不足，促進同伴互學，并引導學習者對課程教學提出批判性意見。

4?數據分析及結果

4.1?反思日記內容分析結果

本研究將日記整體作為分析單元，即每篇日記具有唯一的反思能力水平。為了保證研究信度，由兩位研究者分別對291篇反思日記進行內容分析并評判其反思能力水平，經過兩輪獨立評判，結果完全一致的為244篇。根據內容分析信度公式，計算出平均相互同意度K是0.84，研究信度R是0.91。針對評判結果不一致的日記，進一步通過專家咨詢和協(xié)商的方式確定反思能力水平。最終，獲得無反思者水平的日記91篇、反思者水平的日記154篇、批判性反思者水平的日記46篇。下面將從反思能力水平、內容、過程及發(fā)展趨勢4個視角詳細分析師范院校研究生的反思狀況。

1） 總體反思能力水平居中，批判性思維欠缺。根據反思能力水平的高低，無反思者、反思者、批判性反思者3類日記分別取值為1、2、3，數值越大代表反思能力水平越高。首先從描述統(tǒng)計來看，學習者總體反思能力水平的均值為1.85，標準差為0.67，基本處于中等水平。其次，從3類日記所占的百分比情況來看，無反思者水平的日記占31.27%，該類學習者單純對學習經歷進行描述，缺乏必要的分析和評價，沒有理解反思的真正內涵;反思者水平的日記占52.92%，其特征是不僅對事件進行描述，還結合學習者自身的知識、經驗或文獻進行綜合、分析和評價，呈現出一定的反思能力，是占比最大的一個群體;批判性反思者水平的日記占15.81%，該類學習者能夠敏銳的發(fā)現學習活動中的問題與不足，客觀的開展批評與自我批評，并提出解決問題的方案，但是參與本研究的學習者證據意識較為薄弱，反思中多基于自己的理解或思辨提出新觀點，很少給出相關的參考文獻和數據來源。

2） 反思內容主要集中在事實和過程兩個方面，深層次的前提反思較少。針對能夠體現反思能力的200篇反思者和批判性反思者水平的日記，進一步開展了反思內容分析。在3類反思內容中，過程反思的比例最高，為65.00%，說明學習者比較關注學習過程、方法、策略的自我反思，與研究生課程重視“授人以漁”的教學要求相符;內容反思的比例為48.50%，說明部分學習者能夠結合具體的事實開展進一步的深入思考，通過比較、分析、綜合等方式以獲得更加深入的理解;然而，前提反思需要對現象背后的假設、原因、價值觀等進行深入剖析，轉變處理問題的視角，形成新的觀點或解決方案，是一種不同于內容反思和過程反思的高水平反思，比例最低，為36.00%。反思內容的分布比例進一步揭示了批判性反思較少的內在原因。因此針對研究生課程，教師不僅需要重視研究/學習方法的示范和引領，還應促進學習者對內容的深度理解，鼓勵學術批判和研究創(chuàng)新。

3） 反思過程包括回顧經驗、獲得感受、重新評價和形成新觀點4個階段，具有跳躍性。反思過程分析對象依然是反思者和批判性反思者兩種水平的日記（200篇）。整體來看，學習者的反思過程包括回顧經驗、獲得感受、重新評價和形成新觀點4個階段，但具有一定的跳躍性。其中，回顧經驗（92.00%）和重新評價（97.50%）的比例較高，表明學習者的反思往往從對學習經歷的回顧和描述開始，并伴隨對已有經驗的重新審視和評價，二者是反思過程的主要階段;獲得感受（56.90%）的比例最低，說明回顧經驗時學習者多為客觀描述，而對自己當時的情感體驗關注不多;形成新觀點（62.50%）的比例遠低于重新評價（97.50%），說明部分學習者在重新評價后缺乏進一步的思考和總結，沒有提出問題解決方案。因此，教師需要對師范院校研究生的反思過程適當引導，反思一般從回顧經驗開始，但不能僅僅停留在傾訴感受和主觀評價階段，而應進一步樹立問題意識，利用有效證據提出解決問題的方案或新觀點，才能充分發(fā)揮反思的價值。

4） 反思能力呈現明顯的上升趨勢，但可能出現一定的波動和反復。圖1展示了3類反思能力水平隨時間的變化趨勢（第17周是一對一論文指導，未要求撰寫反思日記）。學期初，樣本中無反思者水平和反思者水平的日記各占一半，批判性反思能力水平的日記為0。隨著課程教學的進展，反思能力水平呈現積極但較為復雜的變化過程：首先，無反思者水平的日記呈明顯的下降趨勢，從第1周的50.00%下降到第18周的18.75%，最低點出現在第12周的11.11%;其次，反思者水平的日記前期圍繞50.00%的中心點上下震蕩，第7周達到最低值29.41%后開始穩(wěn)步上升，最高點出現在第12周的72.22%;最后，批判性反思者水平的日記前期趨勢較為平穩(wěn)，同樣從第7周之后呈現緩慢的上升趨勢，但最高點出現在第14周的33.33%。由此可知，在教師持續(xù)不斷的反饋修正以及寫作模板、課堂展示、同伴互學等培養(yǎng)策略的支持下，學習者的整體反思能力水平得到了顯著提升。其中，第7周、第12周是兩個重要的質變點。從產生變化的原因來看，第7周教師開始在課堂中展示具有示范和引領意義的優(yōu)秀反思，師生共同分析反思的典型特征和寫作方法，從而使學習者的反思意識大大增強，同時教學模式開始從以教為主轉向以學為主（學生小組開始主持課堂），這可能也有效促進了學習者的反思;第12周教師實施了同伴互學策略，將反思日記向全體學習者公開，鼓勵學習者在開展自我反思的同時也關注他人反思的內容、方法和過程，在相互觀摩、比較和評價中學習者的反思深刻性逐漸增強。

進一步用t檢驗觀察學習者后3周與前3周的反思能力水平和反思長度（按字數計算）是否具有顯著差異，結果如表4所示。可見，學習者后3周的反思能力水平均值（2.00）高于前3周（1.73），但尚未達到顯著差異（p=0.057）。此外，學習者后3周的寫作態(tài)度非常認真，更加深入、全面，反思日記的長度均值（520.11）遠遠大于前3周（231.27），且具有顯著差異（p≈0.000）。

4.2?反思訪談內容分析結果

為了進一步了解反思日記的寫作成效并獲取課程優(yōu)化建議，研究者在最后1周開展了反思專題訪談。下面從學習者對反思的基本認識、反思中存在的困難、反思的作用成效、反思能力培養(yǎng)的意見建議4個方面具體分析。

1） 學習者認可反思的重要意義和價值。經過一學期的反思日記寫作實踐，學習者深刻認識到反思是一種提高自我認識、實現自我反省、促進自我發(fā)展的有效方法。如學生A說 “只有反思才能發(fā)現不足，我對課程安排的反思日記非常歡迎，從第一節(jié)課到現在，長時間的反思對我來說是財富”;學生B認為“反思+日記符合中國人的傳統(tǒng)學習習慣，日記是書寫，書寫是升華的過程。反思日記我很贊同，它利于以后查閱、追蹤自己的學習歷程”。從圖1可知，第1周剛開始寫作時，50%的日記僅僅進行事實描述，沒有體現任何的反思特征，而且有不少學習者痛苦的反映不會撰寫反思日記，可見學習者對反思的認識是在實踐的過程中逐漸深化的，隨著課程的開展，學習者的反思意識得到了有效加強。

2） 學習者存在多重反思困難，需要提供有效的反思支架。從整體來看，學習者的反思日記以中等水平居多，批判性反思僅占15.81%，比例較低。那么，是什么原因制約了學習者的反思呢？首先，學習者普遍反映學習內容理解有限導致低水平反思，如學生C說“反思的困難主要是對學習內容理解不透徹，所以寫出來的反思不深刻”。分析產生該困難的原因，可能是該課程涉及到大量學習科學的前沿研究成果，參考資料以英文文獻為主，每周閱讀任務達30～50頁，學習難度較大。其次，前期缺乏寫作模板導致部分學習者對反思的理解較為膚淺與片面，出現了“抒發(fā)學習感想就是反思”“描述學習經歷就是反思”“學習總結就是反思”3種典型的無效日記，如學生D說“初期反思內容不太全面，希望老師能提供反思日記書寫的模板，這樣可以讓我知道反思需要包含哪些內容”。最后，英語寫作能力限制了反思的深刻性，如學生E說“主要是語言上的困難，寫的不夠深入透徹，篇幅也不長”。這些反思困難需要得到重點關注和響應，如本次研究中第9次課才提供寫作模板，今后可以適當提前，以便為學習者的反思提供有效支架。

3） 反思對學習者的元認知、高階思維和問題解決能力均產生了積極影響。學習者一致認為反思大有裨益，具體作用主要體現在3個方面。首先，反思可以促進“元認知能力的提升（學生A）”“深入了解自己的學習狀態(tài)（學生C）”;其次，反思有助于發(fā)現和解決問題，如“反思可以發(fā)現自己的不足，承擔某一主題的講授，講完進行反思，會繼續(xù)找相關資料，之前我覺得很模糊的概念，通過自己的反思變得清晰，就是對自己的提升（學生F）”;最后，反思能夠有效提升高階思維能力，促進知識構建，如“通過對思路的整理可以提升邏輯、分析和評價能力，并可以自己建構知識，在寫反思日記的過程中還可能會產生新的想法（學生G）”。可見，從學習者的主觀感受來看，學習者已經充分認識到了反思對自身發(fā)展的重要意義，并獲得了積極的反思體驗。

4） 學習者希望進一步優(yōu)化寫作模板、增強教師反饋并開展深度同伴互學。為了促進反思能力的有效培養(yǎng)，學習者提出了大量中肯的建議。首先，寫作模板應進一步優(yōu)化并及早提供，如學生C說“提早公布反思日記模板會更好，從開始就要有引領”;其次，應重點加強教師反饋的深刻性和及時性，如學生D說“最期待的就是老師的及時回復，并對我的日記內容做出針對性評論”;最后，希望繼續(xù)開展深度的同伴互學活動，如學生A 說“每次老師的反饋和大家的反思我都看，然后借鑒了一些好的想法，使我的日記從200字寫到了500字，可以從別人那里學習”。 從圖1可知，同伴互學策略實施后，不僅使反思從淺層向深度轉變，而且有效增強了學習者之間的互賴關系，促進了學習共同體的形成與發(fā)展。

5?研究結論

5.1?師范院校研究生反思能力多為中等水平，批判性思維欠佳

反思是對學習經歷的反省、思考和評價，沒有反思特別是批判性反思，就很難發(fā)現前人研究成果的不足和自身學習中的問題從而開展創(chuàng)新性研究。首先，從反思能力水平看，該研究中的291篇反思日記中，31.27%的日記單純摘抄內容，沒有體現任何反思特征;52.92%的日記雖然呈現了一定程度的反思水平，但缺乏批判性分析和深度思考;15.81%的日記雖然呈現一定的批判性，但極少列舉有效的支持證據;其次，從反思內容看，中等水平的內容反思和過程反思居多，高水平的前提反思較少;再次，從反思階段看，回顧經歷和重新評價是兩個核心階段，但是學習者的問題解決能力略顯不足，日記中產生的新觀點數量較少。綜合而言，師范院校研究生反思能力以中等水平為主，批判性思維欠佳，證據意識和問題解決能力有待加強。因此，為了實現創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，師范院校研究生教學應充分發(fā)揮反思的作用，加強批判性思維的激發(fā)與培養(yǎng)，并引導學生充分利用所學知識解決不同情景中的問題。

5.2?師范院校研究生面臨多重反思困難，需要系統(tǒng)有效的支持策略

研究發(fā)現，作為成年學習者的師范院校研究生雖然具有豐富的學習經歷和較強的學習意愿，但反思過程并不順利，面臨反思目的不明確、反思內涵理解不深入、語言表達能力受限、缺乏反思技巧等諸多困難。因此，為了提升學習者的反思質量，研究者設計了動機激發(fā)、反饋評價、課堂展示、寫作指導、同伴互學等多種支持策略，但從實施的效果看，各類策略之間還缺少有機的聯(lián)系，課堂展示與同伴互學發(fā)揮了較大作用，但其他3類策略的作用尚沒有充分體現出來，如部分學習者認為采納了寫作模板反而會束縛深度反思的形成。因此，還需要通過多輪的實證研究，不斷優(yōu)化、完善現有策略，才能形成覆蓋課前—課中—課后3個主要環(huán)節(jié)的反思支持策略體系。

5.3?反思日記是提升師范院校研究生反思能力的有效途徑

反思日記為學習者重新審視學習經歷、及時發(fā)現和解決學習中的問題提供了一種有效的途徑。從圖1可知，經過18周的反思日記寫作實踐，無反思水平的日志數量明顯下降，反思和批判性反思水平的日記數量逐步上升。雖然受到寫作動機、態(tài)度、經驗、教師反饋等多重因素的影響，學習者的反思能力水平呈現一定的波動和反復，但整體反思能力水平得到有效提高。同時，通過反思專題訪談可知，學習者的反思意識大大加強，并認為反思對元認知、邏輯思維和問題解決能力等核心素養(yǎng)具有良好的促進作用。因此，反思日記是提升師范院校研究生反思能力和綜合素養(yǎng)的有效途徑，后續(xù)研究可進一步拓展實驗對象和周期，探究不同學科背景中反思日記的具體應用策略。

鑒于研究條件的限制，本研究還存在以下不足：首先，學習者的數量和專業(yè)覆蓋面較為有限，得出的結論具有一定的局限性，今后需要進一步開展大規(guī)模實證研究;其次，研究主要采用的是內容分析法，雖然3位研究者均對編碼體系進行了認真研讀，但基于不同的個人經驗，判定結果依然具有一定的主觀性;最后，反思作為一種高階思維能力，不是自然獲得的，而是需要一定的培養(yǎng)和訓練。楊九民等人13的研究表明學習者的反思缺乏持續(xù)性，在沒有教師明確要求的情況下，很少有人能夠堅持開展學習反思。然而，不同專業(yè)的課程安排各異，研究者較難針對同一學習者群體連續(xù)開展反思日記寫作訓練和追蹤研究，因此亟需教育決策者、管理者和實施者的共同努力，制定跨學科的反思能力培養(yǎng)方案，并加強各類課程中的反思活動，才能有效解決反思缺乏持續(xù)性的難題。

6?結束語

本研究以《學習科學（雙語）》課程中產生的291篇反思日記為例，分析了師范院校研究生的反思能力水平，并對其反思內容、反思過程及變化趨勢進行了詳細探究。反思日記作為學習過程中一種珍貴的生成性資源，不僅能夠為優(yōu)化教學策略、改善師生關系提供依據，而且能夠為師范生核心素養(yǎng)的提升開辟有效途徑。首先，反思日記能夠映射出學習過程中遇到的困難和問題。如果這些問題能夠被教師關注并及時解決，將大幅提升學習者對反思價值的認可，并使教學優(yōu)化更具針對性;其次，反思日記能夠呈現學習者真實的學習體驗以及課堂上由于時間緊張、思路不清、礙于情面等原因無法表達的想法和內容，教師可以通過反思日記對學習者進行個別化指導、動機激發(fā)和情緒調控，從而為創(chuàng)造良好的師生關系奠定基礎;最后，勤于反思能夠使學習者及時對自身的學習過程進行監(jiān)控與調整，增強批判性思維和創(chuàng)新能力，進而為良好的專業(yè)發(fā)展奠定基礎。

參考文獻

[1]?朱敏.西方成人質變學習理論發(fā)展的比較研究J.當代教師教育，2011（3）：82-85.

[2]?王葆華.初中教師教學反思能力的培養(yǎng)研究——以河南省商丘地區(qū)的學校為個案D.重慶：西南大學，2007.

[3]?王先榮，高向東.師范生反思性專業(yè)發(fā)展模式探析J.江蘇高教，2010（4）：133-135.

[4]?徐美.加強師范生實踐反思能力的培養(yǎng)J.中國教育學刊，2016（1）：94-97.

[5]?Dewey J.How we think：A restatement of the relation of reflective thinking to the educative processJ.Journal of Hellenic Studies，1933，44（2）：223-253.

[6]?Schn D.The reflective practitioner：How professionals think in actionM.New York：Basic Books，1983.

[7]?Boud D，Keogh R，Walker D.Reflection：Turning experience into learningM.London：Kegan Page，1985.

[8]?Moon J A.Reflection in learning and professional development：Theory and practiceM.London Sterling，VA：Kogan Page：Stylus Pub：1999.

[9]?Sawyer R K.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences （Second Edition）M.Cambridge University Press，2014：33.

[10]?姚林群.論反思能力及其培養(yǎng)J.教育研究與實驗，2014（1）：39-42.

[11]?Riley-Doucet C，Wilson S.A three-step method of self-reflection using reflective journal writingJ.Journal of Advanced Nursing，1997，25（5）：964-968.

[12]?Karran T.Reflective learning journals：From concept to practiceJ.Reflective Practice，2004，5（3）：327-343.

[13]?楊九民，張銳，蔣玲，黃磊.基于博客提升師范生反思能力的策略及其研究.中國電化教育，2011（11）：62-66.

[14]?梁樂明.研究生教學中的協(xié)作反思活動研究——基于《學習科學導論（雙語）》的實踐探索D.南京：南京大學，2014：74-77.

[15]?曹俏俏，張寶輝，梁樂明.參與式學習環(huán)境設計研究——以N大學“學習科學導論”研究生課程為例J.開放教育研究，2014（4）： 53-65.

[16]?Wong F K，Kember D，Chung L Y，et al.Assessing the level of student reflection from reflective journals J.Journal of Advanced Nursing，1995，22（1）： 48-57.

[17]?Hatton N，Smith D.Reflection in teacher education： Towards deflnition and implementationJ.Teaching and Teacher Education，1995，11（1）：33-49.

[18]?Van M M.Linking ways of knowing with ways of being practicalJ.Curriculum Inquiry，1977（6）：205-228.

[19]?Dyment J E，O′Connell T S.Assessing the quality of reflection in student journals：a review of the researchJ.Teaching in Higher Education，2011，16（1）： 81-97.

[20]?Plack M M，Driscoll M，Blissett S，et al.A method for assessing reflective journal writing J.Journal of Allied Health，2005，34（4）：199-208.

[21]?Merizow J （ed.） and Associates.Fostering critical reflection in adulthood： A guide to transformative and emancipatory learningM.San Francisco，CA：Jossey-Bass，1990.

[22]?Scanlon J M，Chernomas W M.Developing the reflective teacherJ.Journal of Advanced Nursing，1997，25（6）：1138-1143.

[23]?郭俊杰，李芒，王佳瑩.解析教學反思：成分、過程、策略、方法J.教師教育研究，2014，26（4）：29-34.

[24]?Kheng Y，June S.The development of reflective undergraduate students： assessing the educational benefits of reflective learning logs in entrepreneurship moduleJ.International Education Studies，2015，8（9）：25-35.