教研員角色的迷失與回歸

張家軍 蒲凡

摘 要 時代的發展以及教育的變革，要求教研員轉換角色并承擔多元化的職能，教研員應成為教育教學的研究者、課程實施與開發的引領者和服務者、教師專業發展的指導者與合作者、優秀教育教學經驗與成果的提煉者和推廣者。然而，受多種因素的影響，在教育現實中，部分教研員的角色出現了迷失，成為了“準官員”“執行者”“監察者”“考務員”。為了實現教研員的應然角色，應明確教研員職能，規范其行為;提供支持，助推教研員轉型與發展;轉變觀念，提升教研員的課程與教學領導力;加強合作，為一線教師提供精準化教研指導。

關鍵詞?教研員;教研員角色;迷失;回歸

中圖分類號?G526.3文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0112-06

“角色”這一概念最初是戲劇舞臺中的用語，指舞臺上演員所扮演的人物，后延展至生活中，指代人們在生活中所發揮的作用。“角色”后來又被引入社會心理學，逐漸廣泛運用于社會學和心理學研究。在社會學中，角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的，一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎1。由此可見，群體的角色定位非常重要，角色定位引導著群體的職業方向和職業行為。教研員是我國特有的職業群體，長期以來承擔著保障我國中小學教學質量的重任，在我國基礎教育質量提升和教師專業發展過程中扮演著不可或缺的角色。然而，隨著課程改革的深入推進，教研員面臨著多方面的挑戰，部分教研員的角色出現了混亂，其職能價值也引起了一些議論與質疑。由此，要使教研員繼續成為課程改革的中堅力量，扮演其在基礎教育中的重要角色，就需要對教研員的角色和專業職能進行合理定位，使其更好地履行應然職能。

1?教研員角色的應然定位

隨著課程改革的深入推進，基于教研員在基礎教育中所發揮的作用，社會各界對教研員的角色和職能提出了不同的期待，教研員的工作面臨著重大的挑戰。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用。”這充分表明，教研組織和教研員要以基礎教育課程改革為中心，緊緊圍繞“教學研究、指導和服務”展開工作，這同時也為新時期教研員的角色定位指明了方向。具體來說，教研員應扮演以下角色。

1.1?教育教學的研究者

教研員，顧名思義就是進行教育教學研究的工作人員，進行教育教學研究應是教研員的基礎和核心職能。之所以作如此斷言，原因在于：一方面，自新課程改革實施以來，課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理都發生了巨大的變化，同時在教育教學實踐中也出現了許多亟待解決的問題，而在當前教育實踐主體——廣大一線教師精力有限、教研水平不足的情況下，這些問題都需要通過更深入的教育教學研究來加以解決。教研員作為學科教研的引領者，應積極發揮其研究的主體精神，幫助廣大教師解決教育實踐中存在的問題，以積極應對課程變革。另一方面，在新的教育變革時期，教研員被賦予了眾多的角色期待，如政策執行者、課程設計者、發展服務者、專業指導者、質量促進者等2。可以說，當前社會各界對教研員角色提出了不同的期待。然而，通過分析可以發現，教研員多元化的職能都必須通過教育教學研究為其提供堅實的支撐。就拿“專業指導者”來說，教研員只有通過系統深入的研究，透過教育教學現象分析背后的本質原因，才能給學校和教師提供實質性的指導和服務。反之，不進行系統深入的研究，教研員提供的指導和服務或許就是基于經驗的淺層分析與總結，可能無法服眾。因此，教研員只有切實進行教育教學研究，有針對性地探索和研究教育問題，才能對教育教學實踐進行指導和服務，才能抓住工作的本真，進而實現更多角色價值。

1.2?課程實施與開發的引領者和服務者

基于基礎教育課程改革的重大背景，教研員角色必然要做出相應的調整，才能促進課程改革理念在教育教學中的貫徹落實。前已述及，教育教學研究是教研員的基礎和核心職能。然而，需注意的是，教研員的研究不同于教育理論工作者的研究，因為教研員的研究來源于教育教學一線實踐，因此必然要沉入學校、教師、學生之中，才能真正發現問題，最終通過研究解決問題。反之，如果教研員的教學研究不落實到具體的教學實踐和教學問題上，就有可能會成為假研究、偽研究。尤其是教研員作為學科教研的引領者，要將教學研究與教學實踐相結合，就必須關注課程實施，關注課堂教學，并通過教育研究，引領一線教師將課程目標落實到課堂教學中，引領校本課程和地方課程的開發。宋萑指出：“教研員與普通教師最突出的區別在于其領導力，其并不需要從事一線教學，而要從研究、從理論等更高層次去指導教師的專業活動和專業發展。”3為此，首先，教研員要引領國家課程校本化的實施，幫助教師深入理解課程標準，準確把握課程、教材的育人價值，同時引領地方課程和校本課程建設，建立優質課程資源共享機制，幫助學校根據自身實際開發、實施特色課程，提高課程建設能力。其次，教研員還應利用自己的專業優勢和專業資源，為中小學校領導和教師在學校發展、課程體系建設以及課程實施與開發中存在的問題提供專業咨詢和服務，切實為他們解疑答惑，進而促進他們的發展。

1.3?教師專業發展的指導者與合作者

教研員大多是來自一線的優秀教師，往往是某一學科的帶頭人。在長期的教學實踐和研究中，教研員積累了豐富的教學經驗，掌握了一定的教育理論知識，對課程、教學等都有較為深刻的認識，因而對教育實踐問題具有較強的敏感性，并能提出應對之策。總之，教研員在多年的教學實踐和研究中，其所具有的教學經驗、課堂教學能力以及教育理論知識為其工作奠定了較為堅實的基礎。從本質上而言，教研員是一名教師，是一名由教學實踐者轉為教學研究者的教師，是一名源于教師而又往往高于教師的教師，他們非常清楚教師專業發展所面臨的各種問題和酸甜苦辣，因而對教師的專業發展具有較強的指導力。正如王潔所言：“相對于高校教師和科研機構的研究者，教研員是‘局內人，他們能夠體察到‘局外人無法知曉的一線教師教學中深層次的困境，了解課堂教學中的細微變化，深入到局外人一時無法進入的實際問題的直觀領域，從而更能把握一線教師實際的專業需要……”4正因如此，教研員能為一線教師提供針對性較強的指導。而且在教育實踐中，許多一線教師由于教學事務太過繁重和學生管理工作過于瑣碎，沒有時間和精力去進行與時俱進的專業學習，因而對教育教學認識不夠，缺乏對教育實踐問題的敏感性與相應的解決策略，尤其缺乏教育理論知識，這就使得一線教師需要作為教學場域“局內人”的教研員的切實指導和支持。因此，教研員首先需要認準自己的定位，面向教師群體，知教師所需，解教師之急。同時，教研員也應認識到，在當前教師群體專業素養不斷提升以及獲取信息的途徑不斷拓寬的情況下，教研員與教師之間傳統意義上的上下指導關系也受到越來越多的挑戰。因此，在新的時代背景下，教研員更應成為教師教學智慧、教學能力提升的合作者。教研員在教研實踐中，應尊重教師主體的個體性和群體的差異性，創造條件促進教師的個性化發展，提升教師的實踐能力和理論素養。與此同時，教研員自己也能從與一線教師的交流過程中獲得生動且有意義的教學案例和研究資源，經過系統的整理和提煉后，教研員也可以不斷豐富、完善自己的教育理念，形成新的教學模式和教育理論，進而不斷促進自己的專業發展。

1.4?優秀教育教學經驗與成果的提煉者和推廣者

優秀的教育教學經驗與成果是一種潛在的“生產力”，是教師在教育教學的過程中經過反復的探索、實踐校驗和總結的結果，它所指導的教學實踐行為符合學生的認知規律和年齡特點，能夠幫助教師提高教學行為的效率和科學性。同時，通過推廣優秀的教育教學經驗與成果，還可以促進不同學校之間、教師之間相互借鑒教育教學實踐中的優秀之處，為教育教學實踐中的“老大難”問題提供科學的解決策略。由此可見，推廣優秀的教育教學經驗和成果具有重要的意義。當然，任何教育教學經驗與成果都是在局部的、有限的范圍內得出的，具有較強的個體性和局限性。因此，要使優秀的教育教學經驗與成果真正具有可推廣性，由個體性上升到普遍性，由潛在的“生產力”轉化為實際的“生產力”，還必須在經驗與成果推廣之前對其進行合理的提煉、總結、完善，并創造性地將其發揚光大。對于優秀的教育教學經驗與成果，教研員應成為一名積極的提煉者和推廣者。究其根源，可從以下兩方面來加以分析：一方面，教研員經常深入教育教學第一線，與一線教師較為熟悉，明了一線教師的教學設想和實施過程，在與一線教師打交道的過程中，更容易發現優秀的教育教學經驗與成果，他們清楚優秀教育教學經驗與成果的產生歷程，知道優秀教育教學經驗與成果的實踐效果，明了優秀教育教學經驗與成果的精華所在。因而，在對優秀教育教學經驗與成果進行總結、推廣的過程中，能夠更加客觀、科學。另一方面，相較于一線教師，教研員見多識廣，他們往往具有更豐富的實踐經驗、更敏感的問題意識、更強的理論水平以及更寬廣的視野。因而，對于教育教學經驗與成果，他們往往很容易判斷出其價值所在以及價值的大小、推廣的難易程度。因此，教研員應積極成為教育教學經驗與成果的提煉者和推廣者。

2?教研員角色的實然審視

前已述及，教研員應扮演4種角色。但由于多方面的原因，在教育實踐中，一些教研員的角色發生了錯位，更多地迷失在“準官員”“執行者”“監察者”“考務員”的角色中。這種角色的迷失，不僅不利于教研員自身的成長和發展，也嚴重限制了其職能作用的充分發揮。

2.1?職能行政化，扮演著“準官員”的角色

新中國成立后，全國各地教育行政部門先后成立了教研室，其目的是為了加強對學校教學工作的引領和指導，并對教學工作實施專業化、規范化的管理。如此，教研室成立之初，主要承擔著教學研究和教學業務管理的職能。教研室作為各級教育行政部門的一個教學業務科室，履行著教育行政部門的部分行政職能。這樣，一方面，教研員擁有一些教育行政部門賦予的行政權力，例如在聽、評課上，教研員對教師教學水平的評判具有一定的權威性，教研員可以直接或間接地參與教師評先晉優以及職稱評定，而評定結果與教師的待遇收入息息相關。因此，對學校和廣大教師來說，教研員擁有行政權威，其地位高高在上，扮演著“準官員”的角色。另一方面，教研員雖不是嚴格意義上的行政人員，但實際上是在教育行政部門的領導下開展工作的，要接收教育行政部門的隨機性指令。在行政指令下，教研員充當著指導、檢查、評估教學的行政化角色，并對一線教師發號施令。經常可以看到的場景是，教研員不去研究課程和教學，而是經常到學校去檢查教師的教案，組織各學科競賽，開展各種形式的統考活動。在教育實踐中，教研員只是作為教學研究工作的組織者和管理者而存在，他們“發號施令”“監督實施”，再“檢查驗收”5。如是，教研員的職能行政化，變成了“準官員”。

2.2?職能簡單化，扮演著“執行者”的角色

長期以來，在我國高度集中的課程運作系統中，形成了一種自上而下的課程實施范式。在這種范式下，教研員遠離教育決策和審議，主要是向廣大教師解釋和傳遞國家課程政策，包括綱領性指導意見、課程計劃、課程標準（以前的教學大綱）等的內容和實施意見，并且按照課程標準和教學法的要求，指導教師完成教學任務。如是，教研員成為了國家教育政策和意志的搬運工，扮演著課程與教學政策執行者的角色。誠然，教研員的這種執行者角色在我國大力普及教育之初，教師素質普遍不高的情況下，在提高我國中小學教學質量以及提升廣大一線教師的教學能力等方面發揮了重大的作用。但是，隨著新課改的實施，課程理念、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等都發生了巨大的變化，這就使得教研員的角色需做出相應的改變，教研員應由被動的“執行者”向具有創新性的“引領者”轉變。崔允漷指出：“教研員不僅需要創造性地執行相關的教學政策，而且需要結合本地的特點與優勢，制定或參與制定國家課程在本地有效實施、地方課程合理開發的相關政策，以及指導學校創造性地實施國家課程方案。”2然而，在新課程改革背景下，由于教研員缺乏相關培訓及自身思想觀念的轉變不夠等因素的影響，仍有一些教研員停留在以前簡單地解釋或執行相關課程與教學政策的層次水平上，缺少聯系實際的建構和開發，在課程實施與發展過程中缺少引領和服務，扮演著“執行者”的角色。

2.3?職能權威化，扮演著“監察者”的角色

長期以來，教研員承擔著中小學教學業務管理和促進教師專業學習的職能，教研員往往通過“管理”和“控制”來開展工作。在傳統教研活動中，教研員往往根據課程標準（教學大綱），量化和細化教研指導和評估規則，嚴格規范一線教師課程理念的形成和教學活動的實施，對教師的關注總是自覺或不自覺地指向教師的課堂言行，并以此作為判定教師教學水平和業務能力的重要依據。對此，潘涌指出：“在指令型課程范式中， 教研員常常通過課堂現場的‘聽和‘看來進行‘教學臨床診斷， 其鑒定依據是統一的課程標準或教學大綱， 其鑒定具有無可爭辯的權威性， 并與教師的晉升密切相關。”6教研員扮演權威角色，通過統一指標診斷教師的教學水平，其結果往往是忽視了教師的教學特色以及教師的真實需求，難以真正促進教師的專業成長。隨著課程改革的深入推進，教研員本應成為廣大教師專業發展的指導者和合作者，但囿于教研員的自身素養以及教研反饋機制的不足，在教研活動中，仍有相當多的教研員扮演著一種“監察者”的角色，將自己以往的經驗和工作方式當作評判標準，以此來診斷和鑒定教師的教學水平和業務能力，忽視了不同教師個體的實際情況，缺少對其具體的指導和服務，使得廣大一線教師對教研員的作用產生了懷疑。

2.4?職能異化，充當著“考務員”的角色

眾所周知，命題考試作為我國衡量學校教學質量和學生學業水平的主要形式，長期以來備受社會各界的關注。鑒于教研員在我國教育質量提升上所發揮的作用以及其所處的位置，在命題考試方面，教研員往往也扮演著重要的角色，甚至被寄予厚望，由此，考試的結果不僅成了衡量教師教學質量高低的重要標準，也成了人們評價教研室乃至教研員工作能力和效率的重要指標，這一點即使在命題權利已經從許多教研室分離出去后的今天也沒有發生質的改變。誠然，教研員鉆研教學內容、分析考卷、布置復習任務、組織輔導無可厚非，但問題在于，一些地方的教研室將編制命題、組織考試等事務當作自己的主要工作。有些地區的教研員甚至整天忙于考題、教輔和學習資料的編制，忙于組織統考，將學校學生成績的提升作為衡量自身職能價值的標準，實實在在地異化成了“考務員”。教研員注重學生考試成績，忙于組織考試測評，使得“統考次數之多，十分恐懼，命題質量得不到保證，統考數據的處理過于簡單化，為各地/校/人的簡單排名提供了十足的便利，以致統考的角色淪為‘應試教育的促進者”2。教研員異化為“考務員”，使得處于教育場域中的教師和學生深受考試的影響，教師以提高學生成績為價值實現標準，學生以考個好成績為價值追求，導致學生的全面發展難以真正實現，甚至會出現學生畸形發展的狀況。

3?教研員角色回歸的路徑選擇

為提升我國基礎教育教學質量，使教研員更好地促進一線教師專業發展，發揮其在基礎教育中的重要作用，實現應然的工作價值，必須要進行精心的策劃與組織，并采取一些措施。

3.1?明確職能，規范教研員行為

教研員的角色定位決定著教研員群體工作的方向、任務和價值7，清晰的角色定位對于教研員群體在課程改革中發揮積極作用異常重要。從歷史的角度審視，不難發現，政府厘定的政策和制度都直接或間接地對相關群體角色扮演和職業發展起著決定性的作用，因此，教研員的職能定位需要政府和相關部門的關注。然而，“在教研員隊伍形成的數十年里，在國家層面至今也沒有形成一套健全的教研行為規范和崗位制度要求。”7如是，長期以來教研員的職能不明使得教育行政部門將教研員當成“別動隊”，教研員受行政指令調配，職能行政化，加之社會各界對教研員的職能期待眾多，使得教研員工作茫然、價值不凸顯。基于上述情況，明確教研員的職能、規范其教研行為就顯得勢在必行。為此，需要從以下方面著手：首先，在行政管理方面，教育行政部門需進一步賦權，增強教研機構的獨立性。各地教育行政部門要尊重教研工作的專業性，減少行政干預，尤其是減少非業務性的事務性工作安排，要賦予各地教研機構更多的教研自主權，以充分發揮教研機構的自主性和能動性，促進教研機構積極地投入到教育改革中來。其次，各級教育行政部門應根據本區域的實際情況和需求，對各級教研室工作進行合理定位，并進一步明確教研員的工作職能、權利與義務，促使教研員能真正將主要精力投入到研究、指導和服務教育教學上來。相關部門要鼓勵教研員深入中小學教學一線，加強教學實踐研究，促使其成為教育教學研究者和實踐者、一線教師專業發展的支持者、課程教學改革的引領者。再次，應建立一套科學完備的教研員任用、管理和職能評價機制。建立系統的教研員資格選入標準制度、考核制度、管理制度、工作評價機制等，規范教研員行為，并為教研員工作開展和專業發展提供依據與支持。

3.2?提供支持，助推教研員轉型與發展

雖然教研員大多來自于一線優秀教師，有較高的教學能力和業務水平，但從優秀教師轉換到教研員尤其是優秀教研員是一個漫長且艱辛的過程。換言之，優秀教師未必能成為一名優秀的教研員。同時，面對教育改革帶來的新的教育理念、教學方式和學習方式，教研員自身也有很多力不從心之處。因此，要促進教研員實現應然角色，就需要“一定”的外力支持，在眾多外力中，要特別注意兩方面：一方面，教研室領導要帶頭促進教研員的角色轉型與發展。在我國，各級教研員分別隸屬于不同的教研室。教研室作為維系教研員與一線教師、不同級別教研員以及教研員與教育行政的“紐帶”，匯集了諸多豐富、優質的“資源”，這些資源優勢為教研員的發展提供了廣闊平臺8。同時，教研室領導與各位教研員長期共處，能夠積極關注各教研員的教育理念、教研風格和個人能力等因素，能夠具體了解每位教研員的問題所在或成長點所在。因此，教研室領導應該積極了解教研員，為其提供支持，助推其角色轉型或專業發展。其次，面對教育改革所帶來的挑戰，需要加強對教研員的系統培訓。目前許多的職業培訓都是面向一線教師和校長，很少有針對教研員的專項培訓。由此，強化針對教研員群體的培訓，建立制度化和規范化的教研員培訓機制刻不容緩。針對教研員的培訓，在培訓方式上，要避免單一的授課、講座等方式，應采取多樣化的方法，比如討論、實地觀察、群體合作等;在培訓內容上，應關注教研員群體工作的實際需要以及依據教研工作的發展變化，合理設置豐富且形式多樣的內容以提高培訓的實效性9。除了系統的理論知識培訓外，還應為教研員提供豐富且多樣化的各種專項培訓，以提升教研員的綜合素養，促使其角色轉型和專業發展。

3.3?轉變觀念，提升教研員的課程與教學領導力

正如劉麗群等學者提出的：“課程改革并不完全是改革課程本身，從根本意義上說涉及的是人的變革。”10因此，面對新時代信息量的增大、知識更新速度的加快以及新課改的要求，要使教研員實現自身的價值，除了“外力”的助推，最重要的還是教研員自身的觀念轉變和自身的積極面對。首先，教研員要轉變落后的教研觀念，與時俱進，以新課程改革為中心，認清自身的核心職能。隨著新課程改革的深入推進，教育各方面都發生了深刻的變化。三級課程管理政策的實施，學校課程制度的建設成為一項重要任務。因此，在課程改革的新形勢下，教研員需要不斷增強課程意識，提高課程改革的領導力。當前，伴隨著課程改革，在課程實施中也出現了一系列的問題，教研員就需要深入學校，深入實踐，切實幫助一線教師解決這些問題，而不應是傳統意義上的行政監督者、指令傳達者和忙于應試的“考務員”。總而言之，教研員的核心職能應是圍繞課程改革和課程實施進行的，這需要教研員轉變自身落后的教研觀念。其次，教研員應樹立終身學習的意識，不斷進行自我更新，全面提升自己的理論素養和實踐能力，從而更好地履行核心職能。正如張偉指出的：“隨著教師隊伍專業素質的提高，教研員必須不斷增強自我學習、自我發展的使命感，成為學習的先行者，真正讓學習成為一種職業習慣，要在學習中有所需，要在學習中有所思，要在學習中有所用。”11在學習過程中，教研員不僅應主動學習系統化的教育教學理論方面的知識，而且還要學習組織領導、溝通交流、實踐教學等方面的知識和技能，全方位地提升自己，以更好地對教學實踐進行研究、指導和服務。

3.4?加強合作，為一線教師提供精準化教研指導

在當前社會背景下，社會各界對美好教育生活的需求日益增長，然而，在教育教學實踐中還存在著許多亟待解決的問題，這就需要教研員——“教師的教師”充分發揮其教學研究、指導、服務的職能，促進教師發展，引領教師直面教育改革。然而，教研員工作畢竟不同于一線教師工作，教研員往往不直接從事教學實踐，因此教研員要更好地服務于教育改革，發揮其教學研究、指導、服務的職能，就必須加強與教育實踐主體——廣大教師的合作和交流，深入教師學習共同體中，與教師合力分析、解決教學實踐問題，為教師提供精準化的教研指導。為此，教研員需要注重以下幾點：首先，教研員要轉變權威角色，以平等而坦誠的態度與教師相處。俞宏毓等人的研究指出：“目前大多數指導，都體現出指導者的過分強勢，指導以指導者‘估計問題然后講評為主，教師處于被動接受的狀態。”12因此，教研員應走近教師的身邊，成為教師工作的合作伙伴，積極鼓勵教師提出問題和參與討論。其次，教研員應走進教師的精神世界，真正了解教師，幫助教師實現自我。教研員源于教師，更要站在教師的身份立場上，在教研實踐中關注教師精神活動的多維性和復雜性，挖掘教師潛力并應時應景激發，促進教師成為更好的自我。再次，充分利用好校本教研。校本教研是教研員與教師合作的良好平臺，教研員應依托校本教研，與教師形成教研共同體。在教研共同體中，教研員應不斷給予教師具有時效性和針對性的指導，并在與教師的溝通交流中不斷學習，汲取新鮮血液，以提升自己的專業素養，逐步建立起自己的專業權威。最后，在教研中，教研員應積極總結和推廣經驗。教研員要積極發現本區域內教師的經驗和成果，幫助教師總結經驗、提煉成果，并為教師搭建舞臺，讓其在更大的平臺上展示研究成果，以點帶面，促進區域教育教學質量大面積的提高13。只有與教師形成合作關系，教研員才能為教師提供真正精準化的指導。

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