重構教師教育課程的教育社會學知識

黃嘉莉 武佳瀅

摘 要 基于社會變遷與教師教育改革的趨勢，針對教師教育課程的教育社會學，在過去理論與實踐斷裂的問題以及培養教師專業素養的革新中，通過日常重建法、理論知識重要性與使用頻率、訪問法等，從實踐中確認教育社會學知識;同時也從關鍵詞擷取技術和教師專業素養指引的文件分析中，探索教師教育機構教育社會學知識的共識與政策文本中培養教師專業素養所需知識。根據來自歷史經驗與未來趨勢的實證結果，確認教師教育課程的教育社會學知識共有7面向15個知識點，可作為當下設計培育教師的社會知識基礎，以培養能結合理論與實踐以及具備教師專業素養的師資。

關鍵詞?教育社會學;教師專業素養;教師教育課程

中圖分類號?G642.0文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0047-11

0?引言

1960年代初期教育社會學在臺中師范專科學校首先被開設，將教育社會學列入教師教育的必修課程，當時是以社會成員的人際關系與社會化做為主要的課程架構1。隨著教育社會學學科的發展，其課程內容也從強調認識教育與社會關系的實證科學觀，到重視教育社會學學科性質、學科歷史、理論流派、方法論的內容，內容也擴及到學校組織、學校文化、班級社會體系、教師角色與權威、教師地位與專業、學校同儕與文化，以及師生關系與互動等主題2。即使當今社會學理論重視全球化、新制度論、綜合化趨勢等課題3，但是教育社會學一科在教師教育的課程內容并未有太多的改變2，依舊是理論多過于實務。由此可窺，教育社會學課程課題的穩定特征。然而，隨著時代的變遷，學校教育對培育未來人才的期待在變，對教師進行課程與教學能力的期待也在變。如從長期穩定的教育社會學課程內容來看，并不是件好事。尤其當教育社會學與教師教育有著密不可分的關系，而且也是臺灣教師資格考試的考試范圍，在因應學校教育培養未來人才的觀點上，教師的養成應有所改變，教育社會學一科的課程內容也須隨之重建，以因應新時代對于教師專業能力的期待，擺脫過于理論之聲。

教師素質優良與否，決定教育質量優劣4，為避免教育現場仍是由過時的教師教育課程所培育出的“舊教師”教導處于當代社會變遷更迭快速的“新學生”時所產生的教與學間的斷層，教師教育課程以及教育社會學應重新檢討課程內容。再者，由于在臺灣教師教育課程教育專業課程科目及學分數對照表中，教育社會學被認定為教育基礎課程，該類課程旨在培養師范生對于教育現象的理解詮釋能力，通過理論進行教學實踐的轉化能力，以及發展自身教育理念的基礎。然而，教育社會學理論發展根基于現實社會中的教育實踐3，但對一般教師有無需要從教育實踐中發展教育社會學理論？來自吳康寧的社會理論啟發5，教育本身是全面性的，如從教育社會學獨立學科來看，如何可能使教師對其自身所處學校環境進行有效的合理性與準確性知識的解釋？而且教師又能做什么，改變什么？況且基礎課程的理論特性6，長期以來的理論脫離實踐之缺憾，又如何能在當今社會變遷下，重視教師應有培養未來學生的能力？這些來自社會與學科本身以及培育教師責任的壓力，迫使教師教育者重新思考安排教育社會學課程所需要的知識。

在臺灣的脈絡下，十二年中小學基本教育是以學生核心素養為學校教育培養目標，對教師教育而言，2017年臺灣所謂“師資培育法”的出臺，以教師專業素養指引與課程基準來引導各大學培育教師的課程架構依據，以配合養成能教導未來中、小學生素養的師資。2018年臺灣《師資職前教育階段教師專業素養指引與課程基準》（簡稱《指引》）的出臺，使得教師教育機構的課程安排必須以能培養教師具備《指引》所列專業素養為目的，讓大學有自主的權限設計教師教育課程架構與內容，讓教師教育者能重新規劃課程內容，不再受限于教育專業課程科目及學分數對照表的內容，強化教育社會學一科接軌教師專業素養的關聯性。

綜上所述，隨著社會變遷對于人才培育的新需求、社會與學科本身的反思、培養教師的重責依舊、臺灣所謂“師資培育法”的改革等緣由，由于教育社會學對于教師養成的重要性與過于理論的學科特征，為適應時代趨勢，實有重構知識的需求。因此，本研究通過可連結理論與實踐的分析，并統整《指引》內容以及同領域教師教育者的共同認知，重建教育社會學課程內容，提供培育教師可實踐的社會性知識，并為相關課程革新提供參考。

1?文獻探討

在以培育能教育未來人才的師資前提下，本文以臺灣對于教師的期待作為重構教育社會學知識的脈絡，同時避免過往理論性知識對于教師處理學校事務的斷裂感。因此，下文將從理論與實踐關系的經驗以及當今臺灣脈絡對于教師的期待視角，探討重構教育社會學知識的要件。本研究結合過去與未來以重構現在課程知識。以下分述之。

1.1?過往教育社會學的知識組成

教育社會學與教育史、教育哲學、教育心理學形成教育學四大基礎理論學科，隸屬于社會學的一支。教育社會學是在1960年臺中師專校長朱匯森的建議下，成為師資職前培育階段的必修課程，其課程內容是以教育的“社會”性質為核心，概論“社會學的基本知識”以及“社會與教育的關系”7，8。1970年代，教育社會學的議題，是以“社會過程與教育”“社會結構與教育”“社會變遷與教育”“學校的社會結構及其與社區之關系”“教學社會學”為主要的知識內容。1980年代，教育社會學大專用書的主要內容，新增“教育社會學的理論”“學校社會功能的分析”“師生關系的分析”“學校組織、學校文化與教學之間關系的分析”“社區環境與學校教學關系的分析”“教師角色與教師團體特征的分析”“教師專業地位與職業聲望的分析”“教育知識的社會學”等與學校教育有關的知識內容8。教育社會學的學術造型及其研究方法，自從由學者引入臺灣教育學術界后不斷的演變而趨于成熟。探究教育社會學在臺灣議題的演變，大致可以歸納為“教育社會學理論基礎”“社會與教育”“學校教育”等三大知識范疇，作為教育社會學課程的安排。

綜上所知，教育社會學的成立與教師教育有極大的關系，但是教育社會學的知識向來偏向理論，并不被視為是具有教學實用價值的學科7。即使教育社會學的知識有助于教育政策的決策并增進學校效能，但對于教師而言，無助于教學實踐9。此表明教育社會學在培育教師的知識上有學術理論與教學實務的沖突與矛盾。當時代發展與師資培育改革期待教師能擁有符合實際教學需要的專業能力時，就理論為重的教育社會學課程而言，勢必重構教育社會學知識，以有助于未來的教師的學校生活。

1.2?過去理論與實踐的斷裂關系

從培養教師具備教育理念與教學技能的目的來看，是為奠定教師作為專業人員的知識基礎。如對教師為專業人員而言，教育基礎理論課程是為促使教師成為教學情境中的專業權威10，對于學校現場具有話語權，可以用抽象的理論觀點來理解與詮釋局部脈絡的事務。但是此種以理論或理念作為教師是為專業人員的知識基礎，長期以來不斷受到挑戰。諸如教師不僅欠缺專家技能，也無專業知識，教師對于現場的理解多仰賴習慣和經驗，而且無須思考的直覺反映11;教師無需復雜的技能，每個人都能教12;教育基礎知識對實際教學并無太多的幫助，難以說服社會理論知識的運用效果13，理論知識無法作為教師采取行動的依據或支持，無法讓教師針對實務進行描述、解釋與預測14。

除了上述理論知識無法讓教師在教學現場中擁有專業權威話語權外，還可能來自于實踐者個人因素，例如實務工作者窄化“理論與實務的關系”圖像、結構性因素，或者學校文化因素。也有可能是教育理論很少讓教師感受到所學知識的有效性，教師無法明辨不確定因素的源由，無法內化理論或研究結果的知識理論，讓理論與實踐之間存有鴻溝15。當然也有可能是來自于教師教育機構本身的課程設計問題，使得傳遞的理論知識（theory-based knowledge）也與中小學實務經驗（experience-based knowledge）產生鴻溝16。更有可能是來自于基礎理論課程，并沒有真正以師范生專業素質的養成為核心來設計知識的組成6。

無論來自于教育理論本身的效用問題、或教師個人的運用問題、或教師教育機構課堂的設計問題，都突顯出教育理論與實踐之間的斷裂情形。如何搭起兩者的橋梁，是許多學者探討的議題17，18，更是教師教育者必須面對的事實。基于“理論與教學合一”的理念，教師教育者將科學研究結果或理論直接作為教學材料的技術理性知識，主導著許多教師教育模式19，20。然而，與實務教師建立共同合作關系，以理解彼此觀點21，是有可能減緩理論與實務的落差的。因此，本文將與現場教師合作，從現場教師的觀點檢視教育社會學知識重構的參據之一。

1.3?未來理想教師的期待

在臺灣的脈絡，期待理想教師的圖像在所謂“師資培育白皮書”中是為具備“教育愛、專業力、執行力”，此理想教師圖像引導著臺灣規劃教師專業標準，順應國際教師教育政策朝向標準本位教師教育方向22。此標準本位教師教育政策是透過具備共識的標準來引領教師教育機構的培育作為，并且采用多元方法評價表現來確認師范生符合標準的程度23。以教師專業標準的本質而言，是具有社會所期待的教師專業能力目標，并且是各種評價方法的依據，具有相當程度的共識24。換言之，教師專業標準具有社會期待教師應具備知識、能力與態度的特征。此特征同樣也可以作為重構教育社會學課程知識的依據，體現社會期待教師應具備的能力。

因應2017年臺灣所謂“師資培育法”的調整，通過教師專業素養《指引》與課程基準，以兼顧教師教育機構自主發展培育師資特色，并且讓執政當局仍然可以有相當程度的管控教師教育課程的質量。在此兩個目的下，2018年師資職前教育階段教師專業素養《指引》暨課程基準的出臺，除表明臺灣教師教育真正邁入市場競爭模式外，也彰顯了教師教育課程必須強化吻合十二年中小學基本教育的素養模式，以素養能力的養成作為教師教育課程重構的模式，這也讓作為教師教育課程一科的教育社會學勢必也須隨之調整其課程知識。換言之，未來教師教育課堂教學將有可能不再有“教育社會學”之科目名稱，取而代之的是以“教育的社會理論”①之名，通過各種可能教育基礎學科理論或與其他學科理論知識共同組成課程內容5，而讓師范生具備能針對某一特定學校事件運用各種理論進行解釋、預測、批判的能力，從中形成個人教育理念。

綜上所述，臺灣教師教育課程因《指引》的出臺，正引領教師教育課程的革新朝向以素養為導向的課程組合。在此趨勢下，有關教育社會學中何種知識能為培養師范生專業素養而有所貢獻？除此之外，在傳統教育基礎理論與實踐之間的斷裂舊習，又有哪些教育社會學的知識是教師得以或常常可以運用，以成為學校現場的專業權威者？此連結過去與未來的問題，成為重構教師社會知識的核心構想。

2?研究設計與實踐

2.1?研究構想與框架

為讓教育社會學的課程知識更符合時代發展趨勢，以培養未來教師專業素養為目的，且為擺脫過去理論與實踐脫節的理論課程問題，本文嘗試將過去經驗與未來趨勢結合，以重構在臺灣脈絡下教育社會學課程知識內容，培養師范生具備專業素養。

為探索過去理論與實踐的脫節，本文與現場中小學教師合作，透過他們的日常生活以及教學經驗，采取應用日常重建法和訪談，提供本文重構的為未來教師能運用的理論知識來源。除此之外，為配合教師專業素養的養成，本文從《指引》的文件分析以及當今各大學教師教育課程中教育社會學的課程大綱中，篩選具有相當程度共識的理論知識，通過關鍵詞自動擷取技術萃取當下教育社會學課程大綱的核心關鍵詞，并比對教師專業素養內容，作為重構社會性理論知識的基礎。具體而言，本研究重構教育社會學的研究構想與框架，如圖1所示。

2.2?研究工具

本研究的研究工具共有三種：日常重建法問卷、訪談大綱、關鍵詞自動擷取技術，下面予以說明。

1） 日常重建法問卷。日常重建法（Day Reconstruction Method）是用來了解人們日常生活的活動與時間配置，是一種評估人們活動的時間和經驗抽樣的方法;是受試者可回憶出經典一天生活中各個事件的環節，透過系統化的程序重建受試者的一日經驗，進而正確地回憶經歷到的情緒與運用到知能的方法25。本研究為連結學校教師每日生活經驗中所運用的專業知能，使用日常重建法有助于達到研究目的。日常重建法問卷分為兩部分，一是一日事件的紀錄，二是教育社會學知識的重要性與使用頻率的評分。首先，針對一日事件的紀錄，受試者必須將經典一天中所有經歷分割成許多事件，并記載事件進行的時間與發生的事件描述，然后再逐一填寫每個事件的情境，并為此事件記下所運用到的知能。另外，除紀錄一日的事件外，教師必須針對教師專業素養中有關理論知識進行重要性程度與使用頻率評分，此評分量表為六點量表。

2） 訪談大綱。訪談是為了讓本研究更加了解理論知識在學校現場為教師所使用的情況，在日常重建法問卷施行后，進行受試者的訪談，訪談內容包括在現場使用理論知識的情形、對于過去受培育時學習理論知識的反思、對于指標內理論知識在實踐中的運用情形等問題。

3） 關鍵詞自動擷取技術。本研究采用曾元顯研發的關鍵詞自動擷取技術，此關鍵詞自動擷取技術為一種辨認有意義且具代表性詞組或詞匯之自動化技術，其方法采用統計分析法，運用統計詞頻的方式來斷隔出關鍵詞，其擷取速度快、擷取正確率高（82%～100%）、中英文均適用，且擷取的詞匯沒有長度限制，可同時擷取廣義詞與狹義詞等。本研究使用關鍵詞自動擷取技術所分析的檔案，是2015年度臺灣教師教育機構教務系統所公布的教育社會學課程大綱，共31份。關鍵詞擷取技術是由詞匯中共現性的強度排列，再經由擷取關鍵詞進行關聯分析。此關鍵詞呈現文件主題意義的最小單位，為文件內有意義且具代表性的詞匯，當每一詞匯彼此距離越大，代表關系密切的可能性越低。因此，通過擷取技術，結果將會產出關鍵詞出現數量與關鍵詞彼此的關聯。

2.3?研究對象

日常重建法的受試者共有12人，分別為高中教師2人、初中教師4人、小學教師6人，其中男性為5人，女性為7人。教學年資為2至17年。接任行政職務者有4人，分別為生教組長、輔導組長、輔導組長以及注冊組長。訪談法的對象則為其中2人，分別為初中男輔導組長與小學女注冊組長（見表1）。

2.4?數據處理與分析

在日常重建法問卷的部分，運用SPSS for Windows 22.0 版統計軟件包進行描述統計資料分析工作。在訪談法的部分，則是將受訪者之訪談內容謄寫成文字稿，并建立數據分析代碼，第一欄為受訪者代號，第二欄為年月日，如：A-20161010的分析代碼，即代表A教師于2016年10月10日所進行之訪談數據。

此外，將受訪者之訪談內容做成摘要進行編碼，再依據研究目的及問題進行歸類，將不同受訪者之訪談內容持續歸納于類目中，如無法歸納者則另成一個類目，重復此動作至所有訪談資料歸納完畢，此后再將研究數據與過去文獻進行分析與比較。

3?研究結果與討論

3.1?研究結果

1） 理論與實踐的連結。為避免再現過去教師教育課程教育社會學理論知識與實踐斷裂的窘境，本研究采用日常重建法，重建教師的學校工作經驗。受訪教師將經典一天所有的經歷切割成許多事件，載述事件發生的時間及事件說明，并由自身觀點連結相關教育社會學的知能。本研究根據紀錄結果詮釋連結教育社會學知識的意義（見表2），再進一步進行概念編碼。

從表2可知，應用日常重建法的結果表明，教學現場與教育社會學有關聯的知識包括：教師專業角色、教師專業發展、社會變遷、教育機會均等、社會階層化、多元文化、教師權威、補償教育、文化回應教學、教師專業。

進一步再請受訪教師針對學校工作事件和教育社會學知識重要性與使用頻率進行評分，結果見表3。

根據表3所示，教師認為教育社會學知識中，重要性依序為學生文化背景多元（4.58）、課程社會學（4.17）、班級社會體系與教師權威（4.17）、社會影響（4.08）、社會變遷理論（4.08）、社會階層化與教育機會均等（4.00）。教師認為學校現場使用頻率依序為學生文化背景多元（4.00）、班級社會體系與教師權威（3.92）、社會階層化與教育機會均等（3.75）、教師專業角色與發展（3.75）、課程社會學（3.08）。

從教師的現場觀點來看，教育社會學知識中，以學生多元文化背景、班級社會體系與教師權威、社會階層化與教師機會均等、教師專業角色與發展、課程社會學等，可以組成教育社會學知識。綜觀這些教師教育課程中的核心知識，是以教師、課程、教學、學生、班級為核心，并擴及到社會變遷與教育機會均等。這樣的觀點也吻合受訪談教師的想法。

E師：“說真的，我以前在修教育社會學的時候，大致就是在講教育政治關聯性，像是升旗境教、意識形態、文化斷裂之類的，算是有開啟新的視野，有對教育的一些判斷，但太關注于概念的啟迪，到現場就是要解決問題，究竟這個概念懂不懂跟能不能當好一個老師以解決問題之間是什么關系，或許師培的過程需要好好思考。”（訪E-2017419）

B師：“應該要檢討師培，教社能力多用在應付考試上，上課總是上一堆理論與代表人物，太多講述而較少如何用的層面，所以在現場除了青少年次文化、教育機會均等這些概念可以明顯與教社連結，其他大多事件多還是課程與教學來處理。”（訪B-20170430）

E師：“好好思考或許是可以應用，但似乎以前在學的時候很多課堂討論都是基于課程社會學那種意識形態、偏見，或是教師的角色沖突。”（訪E-2017419）

綜上所述，本研究透過日常重建法、教育社會學知識的重要性與使用頻率、訪談等結果發現，從學校現場端的經驗來看，教師的社會知識仍圍繞在教師、課程、教學、學生、班級、社會變遷與教育機會均等等知識，使得教育社會學的學科知識在連結實踐上可以由上述知識組成。