論大學教學的特質與重振之路

龍寶新

摘 要 大學教學具有其特質蘊含：知識的質化創生成為主攻點，學生成為完全主體，教研一體化進入主畫面，師生成為學問上的共利共生關系。與之相應，大學課堂的理想景象是：它是知識被粉碎重構的課堂，是學生承擔主責的課堂，是基于實驗室原型構筑而成的課堂，是培育發展共同體的課堂。面向新時代，中國大學重振的路徑是：按照知識創生原理重筑課堂，積極培育“教、學、研”三位一體式課堂，用研究伙伴關系取代師生關系，建立教學成果的呈現與共享機制。

關鍵詞?大學教學;特質;景象;重振;研究性教學

中圖分類號?G642文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0065-06

當前，大學本科教學日益成為社會詬病的話題——學術大師充盈卻沒有多少真正懂教學藝術的行家，高深教研成果遍布卻鮮有付諸實踐的成功范例，對科研工作耗盡心力而奉獻課堂的熱情少之又少，“大學教授”的頭銜異化為一個空頭學術名號……面對這一窘境，我們不禁要捫心自問：大學教師還是本真意義上的“教師”嗎？大學教學能否回歸素樸的初心與原意？教師是否真正需要對大學的頭號使命——“教學”振臂吶喊？無疑，教學是大學的安身立命之本，本科教學是大學生存發展的命根子，筑就本真意義上的大學教學是當代中國大學重振雄風的必由之路。

1?大學教學的特質蘊含

朱熹早就將人生的求學階段分為兩部分：小學是培養圣賢“裴璞”階段，大學是造就圣賢大師階段;小學是學習灑掃應對之節，大學是學習窮理、正心、修己之道;小學是學會吸收知識、做人禮節的階段，大學是學會融會貫通、止于至善的階段。在這一意義上，大學教學絕非中小學教學工作的自然延伸與簡單升級，而是教學品質與內涵的全新獲得，是教學工作發生“質變”的飛躍階段。由此，探明“大學教學”的特質、特性是創建真正意義上的大學教學，促使大學教學工作回歸本真的改革原點！筆者認為，大學教學在目的、主體、過程與結果上彰顯著特殊性。

1.1?教學目的上，知識的質化創生成為主攻點

在任何教育階段，知識都是教學事業的中心，都是無法回避的對象，但知識在各學段教學中的存在功能與價值卻是不斷改變的。在基礎教育階段，教育的使命是幫助兒童獲得身心發展必需的基本知識、基本技能、基本經驗、基本方法、基本思想，這正是基礎教育之“基礎”的具體蘊含;而在大學教育階段，教育的使命是幫助大學生“成人”，幫助他們學會創造知識、創生技能、創構經驗、創制方法，以此應對即將獨立面對的真實人生、真實社會。人們將面向這一知識功能定位的獨特教育階段稱之為“大學”！盡管大學學習也是以學習知識為主題，但學懂知識、積累知識、知識增量不再是教學的主任、主責，超越知識、突破知識、創生知識才是大學教育的天命所屬！換個角度看，每一類知識都天然自帶著“兩類結構”——基本概念結構與方法程序結構。其中，前者關注的是解決特定問題的信息與思路，后者關注的是解決一般問題的方法與思維。知識教學的實質是“以結構為載體，幫助學生掌握學習某一類知識、解決某一類問題的思維方式和方法，幫助學生掌握主動學習的工具”1。對大學教學而言，后者無疑至關重要，它是推動知識質化轉型的物質依托。

所謂知識質化，就是讓知識在學習中發生創新性發展，讓知識新生成為滿足大學生人生與社會發展的新工具、新利器。在過去，大學教學追求的是博學，而“博學”的目的是吐故納新，古代大學培養的是“博士”，因為只有博士才能面對真實人生問題、社會問題做出游刃有余的判斷。正如有學者所言，在教學中“一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的對象和使用的工具，其目的是產生學生自己的思想和理解”1。這就是“大學教學”的真意所在。如若大學本科教學不能指向“知識轉生”這一目的，不能借助知識習得助長學生思維生長、助力學生自性成熟，海量知識學習只會在大學生身上產生淹沒自我、弱化社會生存力的負面效應。只有引導大學生學會對知識進行質化重生、解構重建，大學課堂教學才可能真正彰顯“大學”的本意，擔負起“大學”的使命。

1.2?教學主體上，學生成為完全主體

什么是“教學”？它就是“‘從教到學的轉化過程” 2，即從教師帶著學、幫著學、領著學到學生逐漸離開教師的拐杖而獨立行進的過程。無疑，整個大學本科教學的重任之一就是幫助大學生實行這一轉變，真正成為脫離教師課堂教導的“獨立學習者”。有學者指出，大學教學的目的是：“不僅要促進他們的學習和滿足其學習需求，更要幫助他們成為一個獨立的學習者” 3，這一論斷戳中大學教學的要害，成為當代大學教學改革的一枚指針。其實，大學生在教學中的角色與中小學生相比具有明顯差異：其一，大學生已經成為完全獨立的社會主體，18歲的到來賦予大學生更多自主行事、自己擔責的權利與義務，他們在大學階段即將經歷的是社會意義上的“斷乳”階段;其二，大學生已經成為完全獨立的學習主體，具有了獨立思維、自主選擇、自我成長的能力與條件;其三，大學生已經成為完全獨立的價值主體，他們具有了擁有自己人生價值、調適個人價值、建構個人價值體系的能力。在這些意義上，大學生成了一個完全主體，一個幾近接近成人的學習主體。這一特殊身份的獲得告誡大學教師：全盤灌輸，會在課堂教學中失靈;單向教導，會在課堂中失效;“師本課堂”，會在課堂中受挫！大學教學的目的是支撐大學生發生從中小學生意義上的“半主體”向成人意義上的“完全主體”的真正蛻變，是要助力大學生成為獨立自主的學習者，成就其作為“完全主體”的身份。在此，大學教學存在的意義是要為其順利實現這一轉變搭建橋梁、提供媒介、構筑梯級。“從生本課堂走向自本課堂，是課堂的再一次升級換代。” 1大學課堂不應是“師本課堂”“生本課堂”，而是“自本課堂”，是大學生基于個人人生夢想而選擇教學服務、邁向獨立人生的課堂。

1.3?教學過程上，教研一體化進入主畫面

任何知識形成的過程都必須經歷3個階段，即“原生—再生—創生”，三者構成了一個相對完整的譜系。其中，原生知識是科學家、藝術家、探險家、改革家的事情，他們是原創知識的供給者與生產者;再生知識是教師與學生工作的主題，他們是知識的傳播者、傳承者與延續者，擴大知識的輻射面，延續知識的生命周期是教育家的事業;創生知識是新生一代科學家、藝術家、探險家與改革家的事情，他們是知識生命的延伸者與原生知識的繼任發展者。從這一角度看，如果說中小學教學是新知獲取、思想提取、體驗生活、經驗世界、知識再生的過程，那么，在大學教學中，這都是教學初級階段要干的事情、完成的任務，教學的重心開始后移，即轉移到生發新知、改進技能、感悟生活、探究世界等高級階段上來。進言之，中小學生是知識的再生產者，大學生則是推進“知識再生”向“知識創生”環節邁進的過渡者。“教學不僅僅是知識量的傳播，更是在知識量積累基礎上知識的創新性發展。” 3所以，大學教學必然是知識習得與知識創造合而為一的環節，學習與探究、教學與研究成為大學教學活動不可分割的兩大構成。大學學習的目的指向研究與創新，用研究、創新的方式開展學習活動，“教、學、研”在大學教學過程中被真正一體化了：沒有研究意識的大學教學是平庸的，沒有研究活動的大學教學是乏味的，沒有研究成果產出的大學教學是低端的。筆者認為：大學教學的主畫面是：教、學、研一體化，是以“教”為始、以“學”為本、以“研”為終的研究性教學。因之，大學教學的特質就在于“教中學”“學中研”，是一幅“讓學生人人成為創客，讓課堂成為學習生長的共同體”的絢麗景觀1。

1.4?教學結果上，師生成為學問上的共利共生關系

中小學教學的結果是學生習得了知識技能，主體性得到了發展，而大學教學的結果是：師生都獲得了學問、智慧與能力上的增長。如果說一節中小學課給教師帶來的最大收益可能是：教師的教學技藝獲得了長進，教學的體驗與感悟得到了升華，那么，一節真正大學課給教師帶來的不止是教學認識、教學技藝的增長，更有創造性學術成果的涌現與生成。也就是說，大學課給教師帶來的進步是雙重的，即教學學術成果與科學學術成果同時獲得。反之，如果大學教師在教學之后獲得的唯一收獲是：一節課上完了，一樁教學差事完結了，那么，這節課一定不是真正意義上的“大學課”，而是一個披著“大學課”外衣的中小學課。真正的大學課是教學共生、師生共研、學術共進、成果共享的課堂，是教學與研究融為一體、教師發展與學生發展融為一體、教學研究與學術研究融為一體的研究性課堂。從教學結果上看，大學教學中師生間是共利共生、協作互促的關系。換個角度看，效果、結果、成果不僅是一節高效大學課的核心特征與明顯標記，更重要的，它還是間接衡量一節大學課的內在品質、專業實力的有力依據，這是因為：一旦一節課中在知識、學問上出現了明顯突破，那么，這節課的教學過程一定是既科學又優質的。一節劣質大學課不僅會影響學生的發展節奏與學術成長，而且還會直接影響授課者——大學教師學術水準、教學專業的持續增長，這種危害是雙重的。

概言之，無論是從教學目的、教學主體還是從教學過程、教學結果來看，大學教學都有自身的特質蘊含，其與中小學課堂教學的差異是根本性、本質性、系統性的差異，這一差異的內核集中體現為：更為強調教學活動的4大要素：方法、學生、研究、共生。我們相信：抓住了這4個要素，大學課才可能上出“大學味”，彰顯“大學性”，真正走出大學教學獨特的課改之道。

2?大學教學的理想景象描繪

大學課堂是大學教學的焦點與載體，大學教學變革的直接對象是重構大學課堂的景象、景觀與場景。基于上述考慮，大學課到底是怎樣的一種景象？這是人們最直觀地思考大學課改藍圖的入手點。所謂“景象”，就是情景、狀況、景象，就是一種事物自然呈現出來的直觀氣象與樣態。“景象”的對應面是“理念”，是做事、行動所遵循的理性思路、主觀意念、內在設計，它與“景象”之間是表里關系，共同決定著事物延伸的軌跡與呈現出來的狀況。進言之，“大學課的景象”是在大學課堂上呈現出來的教學狀態、教學情境、教學樣子、教學方式，是大學教師在特定教學理念主導下做出的課堂樣子。對這一課堂景象加以描繪，有利于教師找到直觀的課堂范型，更為流利地建構出一節節理想、優質、靈動的大學課。在此，筆者從4個角度對大學課的理想景象予以描繪，以助推科學大學教學觀在大學教師心目中的形成與樹立。

2.1?大學課堂是知識被粉碎重構的課堂

大學課堂離不開知識，因為知識是引出大學生真理與創見的基點;大學課堂離不開知識傳授，但知識傳授不再是課堂教學的軸心構成。理想大學課堂的景象是“導入知識、粉碎知識、重構知識、走出知識”的行程，知識在課堂教學的每個環節都在發生著接二連三的質變與升級！在大學課堂上，教師把知識接入學生大腦的目的是要用新知識沖擊大學生的生活世界、經驗世界、知識系統，引發學習者對舊見識、舊思維、舊方法的懷疑，誘發學習者重構新認識、新思維、新世界的沖動。在這一意義上，新知識講授是啟動學生觀念世界重構的一把鑰匙，是助推學生經驗世界重置的一個誘因。每一個新知識都可能引出一個新問題，每一個問題都是穿透大學生自己心靈世界、思維蒼穹的一枚炸彈，一旦這一“問題”炸彈的威力足夠強大，大學生思維世界重構運動隨之會發生。正是基于這一考慮，真正的大學課堂都是問題遍布的課堂，都是舊知識時刻遭遇危機的課堂，都是正統知識、權威思想、常規方法一次次被挑戰、被攻擊的課堂。紐曼指出，大學是追求普遍學問與真知的場所4，向正統知識、常規思維挑戰是大學的天命所宿。大學課堂要將每一個陳舊知識解構，將之解體為一個個碎片，將之還原到原生的知識情景與形貌，據此追尋知識的本意，煥發知識的新意，重鑄知識的精髓。大學教學在知識解構與粉碎中喚醒學生發明的意識、發現的眼光、創造的勇氣，讓大學生的思維世界、心靈世界、價值世界得到一次次刷新與重整，讓大學生的自我存在感、意義感一次次得到驗證。所以，知識重構、知識新生、知識內爆是大學課堂的首要景觀，在這里，筆者能夠看到大學課堂獨具的歷練人之生存力、創造力的功能。

2.2?大學課堂是學生承擔主責的課堂

大學課堂是大學生自己的課堂，是大學生學會選擇知識、獨立學習、自主發展的課堂，這是理想大學課堂景象的第二個鮮明特征。所謂大學，就是人學會獨立經營人生、掌控命運、學會應對社會、自主生存、自我判斷的特殊學習階段，是讓大學生真正成為自己生活的建構者、掌控者與謀劃者的重要成長階段。換個角度看，大學只是為大學生提供了一種學習文化、學習環境、學習資源庫，甚至教師也只是大學學習環境的構成要素，善于利用環境，從中汲取個人成長成才所需營養是真正屬于大學生自己的分內之事。大學課堂要回歸的原汁原味狀態是大學生“在學習”“真學習”“會學習”“樂學習”的狀態5，是大學生始終處在“學習在線狀態”“學習發生狀態”的狀態。當前，許多大學課堂還是在延續高中課堂的實質與軌跡，學生成為教師“保姆”管護下的被動學習狀態，專業學習成為大學生被迫進行的一件事情，應付考試成為大學生走進課堂的唯一動因，其結果，大學課堂失去了其根本功能——助推學生實現從“半成熟主體”向“完全學習主體”過渡交接的功能，大學課堂在大學生人生中的轉換功能被悄然抹煞。這才是當代大學課堂的真正悲哀所在！

有學者指出，大學本科教育的核心是博雅教育，是讓大學生真正獲得“自由的精神、公民的責任和遠大的志向”5，實現真正的人生自由，擺脫諸多必然性的羈絆。與這一精神相比，當代大學課堂只是生存力教育，即謀生知識技能的傳遞，而非面向自由公民、自由人培育的自由人教育。應該說，自由人教育的起點是自由學習，即以自我籌劃、自我負責、自我成長為核心的成熟自我教育。為此，大學課堂的理想形象一定是大學生在課堂上有高度的學習自覺意識、學習獨立意識、學習成就意識，真正承擔起課堂學習的主體責任，完全脫離教師保姆式的教導，成為一個善于自我設計、尋求資源、成就自我夢想的成熟社會主體。

2.3?大學課堂是基于實驗室原型構筑而成的課堂

大學課堂的主體是大學生，大學課堂的主體活動形式是研究活動，從側重知識教學走向側重問題研究是大學課堂的真意使然。所謂教室，就是教學活動發生的空間與場景，教室空間組織樣式是大學課存在的物質形態，教室文化是大學課堂品質的本質體現。其實，決定教室意義與品質的是其秉持的原型隱喻，用“全景暢視監獄”還是“寺廟教堂”為隱喻來建構教室空間，其給課堂教學生活帶來的深層變革是巨大的。在中小學，全景暢視式教室構架與課堂結構有利于維持課堂的紀律與計劃性，但不利于創意、想象、智慧在課堂中的涌現;在大學，大學生成為自主獨立的學習者，需要在創生知識中突破教材知識，故需要的教室原型是實驗室，需要的課堂形態是實驗探究型課堂。為此，在大學課堂建構中，教師應該向教室空間、教學過程、教學組織中全方位嵌入研究性要素與實驗精神，讓大學課堂真正成為基于實驗室原型構筑而成的研究型課堂。所謂實驗，就是借助科學的方法與思維向既定的成見、常識、定論挑戰的活動，實驗精神要求大學課堂發生三重轉變：其一，用否定懷疑精神對待教材知識，勇于向權威教材、權威專家挑戰，在挑戰舊知中創造一種深度的學習;其二，用探索嘗試的方法拓展既有教材知識，讓課程知識在課堂上煥發新意、增添新彩;其三，用學術的態度對待一切在課堂中出現的知識與學問，把課堂變成一個理性反思、民主討論、專業分析的學術空間。只有這樣，大學本科教學才可能成為大學生走近思考、發現自我、創生知識、激勵智慧、追逐夢想的舞臺，才能助推大學生實現從“學生”向“公共人”“社會人”“卓越人”的完美蛻變！

2.4?大學課堂是培育發展共同體的課堂

大學課堂的最終結果是師生雙雙收益、共贏共進、共同發展，這就決定了以共同體的形式展開教學活動是大學課堂的重要景觀，決定了培育發展共同體是大學課堂的重要途徑。在中小學，課堂教學活動的價值主體、參與主體主要是學生，學生在“三維目標”、核心素養方面的發展是大學課堂教學的直接目標;在大學，課堂教學活動的價值主體、參與主體是“師生共同體”，這是由大學課堂教學的研究性與學術性決定的。可以說，理想的大學課堂能將教師專業發展與學生專業發展、教師學術發展與學生學術發展全面兼顧、兼容起來，讓師生在研究性教學實踐中邁向共同發展。所謂發展共同體，就是師生在共同學術問題、共同學術組織架構、共同課堂時空中開展學術探究活動，師生間圍繞知識創生開展多重交流互動實踐，日漸形成了上下一心、融為一體的學研同盟。在研究性大學教學中，師生間牢牢結成了一種命運共同體、學習共同體與知識共同體關系，師生間的授受關系、服務關系、層次關系變得日益模糊，教師真正成了“平等中的首席”，其作為知識代理人、主流價值觀代表的身份退隱到幕后。在面向發展共同體培育的課堂中，師生共同解決學習問題、共同分享教研成果、共同謀劃未來課堂，師生共同的發展利益、學習需求、成長期待都在共同體構架及其實踐活動中得到順利實現。

3?大學教學的重振之路

當前，我國大學中不乏“水課”“庸課”，大學教學的含金量日漸下降，課堂教學失去了品質、品位，沒有靈魂、創意、內涵與收獲的課堂日益成為中國大學的公敵。在這一形勢下，掀起大學課堂革命，尋覓大學教學的真諦，回歸大學教育事業的初心，守護大學人的教育夢想，就成為當代大學賦予教育工作者的歷史使命。在新時代，重構大學課堂，啟動中國大學教學的轉型之旅，讓大學教學在“四個回歸”指引下導向正途，承載著當代中國人對現代高等教育事業的期待與憧憬。筆者認為，當代中國大學的重振之路是從教學目的、教學主體、教學過程、教學結果等4個維度的變革入手，真正盤活大學教學事業的大盤，讓大學教學內蘊的能量與魅力盡情釋放。

3.1?按照知識創生原理重筑課堂

既然大學教學的目的是發現真理、發明知識，大學教學的理想景象是粉碎知識、重整知識，那么，大學教學必須按照知識創生的原理來重筑架構，讓課堂成為舊知識轉生、新知識破土、大智慧生成的煉丹樓，全力助推大學課堂實現“從知識、能力立意走向思維、智慧立意”的深刻轉變1。對大學教師而言，要推進這一轉變，就必須從引入新知開始，將學生導入知識生發延綿的航程;就必須從懷疑知識入手，讓知識在課堂上變身為一個個問題;就必須展開知識解構的實踐，讓知識碎片成為新知識創構的營養元素;就必須向知識新生的方向進發，讓原創知識成為課堂教學的結晶體。在大學課堂中，教材知識始終只是新舊知識轉換的節點，課堂教學就是新舊知識新陳代謝的空間。為知識創生而重定教學目標、優化教學形成、重構評價指標，是激活大學課堂的利劍！在知識創生原理的指引下，大學課堂教學必須走“從教材知識出發，經由知識內爆，走向知識新生”的行程。在這一行程中，知識教學正應了杜威的一條教學原理——“學校中求知識的真正目的，不在知識本身，而在學得制造知識以應需求的方法”6。

3.2?積極培育“教、學、研”三位一體式課堂

大學教學的本質特征之一是研究與教學的高度統一：它既是新研究成果的發祥地，又是學術大師、卓異學生的培育溫床;既是學術研究、教學研究的實驗室，又是學生學會學習、教師學會教學的大課堂。有學者指出，大學教學必須實現“三個回歸”，即“回歸學生學習”“回歸人才培養”“回歸學術活動”5，其中，“回歸學術活動”正是大學教學研究性的內涵所在。在這一意義上，全面兼顧大學教學的特質與要求，彰顯大學教學的專業性，教師必須積極構建“教、學、研”三位一體式課堂，讓大學教學成為學生開啟自己獨立職業人生的墊腳石。其實，大學知識的學習、教授與研究既是一個連續體，又是一個有機體：從教學過程來看，知識怎么研發，就怎么學習、怎么教授，知識被研究方式就是知識被學習方式，知識學習的方式選擇著知識教授的方式;從教學活動本身來看，知識的學習、教授、研究統一于研究性教學中，在“研究性教學”一件事中同時完成了三大教學任務。大學教學的“研究性”體現在三個方面，即研究性內容、研究性形式與研究性方法，其三個層面正是教、學、研。在大學教學中，教師應該“三管齊下”，助推“教、學、研”三位一體式課堂的實施：其一是實施任務驅動式教學，善于將知識學習內容轉變成為一個個微型研究任務，讓學生在完成研究任務中將“教、學、研”有機整合起來;其二是開展問題中心式教學，即用核心問題貫穿課堂教學全程，把所有教學活動鏈接到核心問題的探究與學習中來，使整個課堂融為一體，用問題引爆課堂革命，把全體學生卷入問題探究活動中來;其三是開展小專題單元研究活動，即部分教學單元用課題探究、項目探究的形式進行，開展以專題為單元的整合性研究活動，真正體現“研究中教、研究中學、研究中創”的教學意圖。

3.3?用研究伙伴關系取代師生關系

大學教學的本質也決定了傳統師生關系已經難以支持全新的教學體系，難以容納全部教學能量，難以驅動課堂教學的深層變革。所謂師生關系，就是兩大課堂教學主體——教師與學生間形成的認識關系、倫理關系、情感關系、交往關系，這種關系內蘊著師道尊嚴、權威導向、權力層級等關系，暗示著大學生不要挑戰知識權威，不要突破教師的專業防線，不要隨意否定教材的至高地位等，這種“師生關系”自然不利于大學教學中知識創生使命的完成。其實，大學教師是站在知識前沿的知識分子，大學教材始終位于知識譜系前端，其最大特點是：時刻面臨被質疑、被推翻、被解構的危機，其不穩定性、變動性最強。因此，傳統師生關系與大學課程知識狀況之間是不吻合的，用研究伙伴關系予以置換的現實意義明顯。換個角度看，“教學是教師的一項專門技術，是一種學術性活動”7，大學師生關系的核心內涵之一正是學術伙伴關系。不同于傳統師生關系，研究伙伴關系更為強調師生在知識面前的民主平等關系，在知識創生中的同盟協作關系，以及在知識學習活動中的相互配合關系，它向大學生提出了明確的“研究”暗示：以研究者的身份進入課堂情景，以研究的方式介入教學活動，用研究成果的品質評價自己學習的品質。在這一意義上，“研究伙伴關系”的提出與使用對于喚醒大學生的研究動機、專業自覺、獨立身份、自主意識均具有積極意義。其實，在當代中國大學中導師制較為普遍，幾乎每一名大學生都有自己的學業導師，“導師”稱謂的使用正是研究性師生關系誕生的先聲，只要改革繼續向前邁出一小步，研究伙伴關系就可能在大學課堂教學場域中產生。正是基于這一考量，筆者認為：用“研究伙伴關系”取代“師生關系”也是大學教學發生實質性變革的一個突破點！

3.4?建立教學成果的呈現與共享機制

大學教學是追求智慧、學問而非正統知識的活動，只有具備“可共享的知識屬性”的教學實踐才可能成為一門學問8，故知識成果共享機制是將“定論取向的教學”轉向“學問取向的教學”的重要支架。大學教學的鮮明特征是共贏共利性，是共同產生教學成果與學術成果的重要舞臺。因此，在教學中師生要善于構建起一種教學新成果的捕捉、發現與呈現機制，善于把研究性教學中產生的新認識、新成果呈現出來，并及時在小組內、班級內予以分享，大學教學改革就能邁出關鍵的一步。有學者指出，“當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先學后教，這是教學的一條規則、規律”9。在教學實踐中，要鼓勵更多新成果、新認識的涌現，教師應該堅持“先學后教”“教研一體”的原則，為大學生創造知識研討、問題探究、個人展示的機會，鼓勵大學生展開針對教材知識、舊有知識、常規知識的辯駁研討活動，讓學生在學習中生成的新認識、新思想、新方法脫穎而出，使之成為課堂教學中的一個亮點，引發全體同學的關注與思考。在此，教師可以采取許多方式引爆學生的大腦、激活學生思維的靈光，如展開課堂主題辯論活動，搭建個人創見展臺，開設學術擂臺，組織教材研讀活動等，這些新穎教學方式的采用有利于創新性學習成果的涌現。同時，教師還可以搭建虛擬交流平臺，組建課堂網絡討論專區，利用自媒體發布平臺，為每個學生創意觀點的充分呈現與自由分享提供最廣闊的舞臺。在教學研討中，大學教師只需要抓住最佳觀點進行點撥、導引、拓展，大學教學就可能成為新成果、新方法的共享互助平臺，大學教學的本真、繁榮景象就可能顯現，大學教學重振的夢想也才能實現！

參考文獻

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